论学校的任务　　

      塞内卡(Lucius Annaeus Seneca)在给其学生及友人的一封信中写道，“我们不是为了生活，而是为了闲暇而学习”(Non vitae sed scolae discinus)(Seneca 1976，epistulae morales ad Lucilium 106，12)。①大约2000年以后，赫尔德(Johann Gottfried Herder)发表了题为“我们是为了生活而不是为学校(闲暇)而学习”("Vitae，non scolae discendum")(Herder，1889，p.266)的学校演讲。在塞内卡看来，对作为闲暇的时间和空间的学校(scolé)的颂扬、对在其中实现的自我关怀实践的颂扬、对友谊及反思性思考的颂扬，应该受到一种对消遣和无节制的质疑性警告(vgl.Benner，2009a)②。塞内卡在古典类比中将国家(polis)、思考(mathesis)、学校的质料(stoff)结合起来，但他付出的代价是：将闲暇和静观的“无劳动的精神”(理论)与在现实中活动着的人的“无精神的劳动”(实践)以二元的方式对立起来(vgl.Fink，1970，p.168)。

      当前学校的任务不再是闲暇和静观。在现代，国家与个体、公立教育与私立教育、学校与生活、理论与实践相互分离。③学校需要将自身合法化为国家机构和社会机关，而这也变得越来越困难。在此期间所出现的对学校的辩护(vgl.Masschelein & Simons，2013；Honneth，2012；Reichenbach，2013)是一种与公立学校去合法化和去专业化相对的一种运动，并与当前德国公众对学校批判和德国中小学改革的趋势相对(vgl.Kegler & Kahl，2009；Precht，2013)。

      倘若学校不想将自身在功能上缩减为社会化和再生产，就必须探寻其原有的教育任务。这种原有的教育任务不仅是社会性的，进而去接受教育行动发生以前和教育领域以外的既定问题；还要将这种问题转化到教育行动和思想的逻辑中去(vgl.Benner，2005)，从而在教和学这两个方面以教育的逻辑去处理公平、参与和容纳的问题。

      以儿童和生活的名义进行的学校批判，与以闲暇(vgl.Reheis，2007；Drpinghaus & Uphoff，2012)、“现代方案”中公共教育为名(Fend，2006，p.54)或以事实内容性的学习为名(vgl.Giesecke，1995；Prange，2005)而进行的学校辩护，都只是在政治、科学和公共领域中一种看似无休止的学校论争。在教育科学中可以将以上现象视为教育知识多元化(vgl.Oelkers，1993)和教育学去边界(vgl.Kade & Seitter，2007)的一种表现。教育学(Pdagogik)的分化和教育(Pdagogische)的多元化(vgl.Kauder，2012)使得教育越来越难归于一种核心任务(vgl.Prange，2005)、概念系统或学科秩序。教育学(Pdagogik)的普遍性愈来愈受到质疑，教育科学(Erziehungswissenschaft)中分化的话语和分支学科的学科体系越来越模糊，学科间或跨学科的学科视角以及与此相关的学科设置也越来越混乱。在多元化、差异化和相对化的条件下，教育学的合法化问题以及对普遍性的寻求同样适用于学校理论。在此很难去设想一种统一的、一致的、全面的学校理论。因此，当前的出版物大多只是对学校模式和各种观点的汇编(vgl.Kiper，2013)，这种汇编既没有系统性，也没有对教育行动和思想的自身逻辑进行反思。

      接下来本文将尝试重新把对学校任务的探寻作为对普遍性的系统追寻。也就是说，将对学校进行系统的考察，把学校视为特殊的制度化场所，它具有与教和学相关的、特殊的行动逻辑。对此，本文将分别从制度论、教化理论和教育理论以及社会理论的视角对其进行考察。

      首先，在制度论的视角下，黑格尔讨论了教育行动的场所——学校。在其中独立制度化的、人为组织的教育实践得以发生，并且与其他社会领域、机构和实践不同，在学校中存在一种特殊的教育行动逻辑。

      其次，马丁努斯·朗格威尔④从教化理论和教育理论的视角界定这种人为的、富有技巧的教育行动的逻辑，在其中教育行动发生以前和教育以外的问题被转化到时间、空间和社会的教育语境中。

      最后，在社会理论的视角下，在人为地和富有技巧地安排的学校教育实践条件下，芬克对教育互动和交流进行了准确的界定。在动态的、科学技术的(后)现代背景下，在富有权力的、冲突性的多元论的(后)民主的条件下，这种教育实践能够参与意义和经验的生产。

      我援引芬克的思想而最终提出的观点是：学校的任务不限于社会功能和构成的再生产(即不限于社会化、选拔、分配和资格培养，vgl.Fend，2006)，也不限于将社会问题转化为教育问题(vgl.Benner，2005)。学校中教育行动的自身逻辑本身就是生产性的。因此，学校作为一种机构，与其他社会领域和实践处于一种生产性、主动的关系之中；作为教育系统中最为重要的机构，学校在社会中能够扮演决定性的角色。在技术和科学的后现代条件下，在教和学的共同实践中，关于学校的生产性任务的观点可以被视为是一种构想：在分化与多元化的条件下，教育行动的自身逻辑不是内容性的、手段性的或转化性的，其本身就是生产性的，从而对教育学和学校的普遍性问题作出回应。⑤

      二、学校工作的自身逻辑及其教育和国家任务(黑格尔)

      19世纪初期，黑格尔在纽伦堡高级文科中学演讲中赋予学校一个系统的、基于教育哲学的任务。学校作为一个“中间领域”(Hegel，1986，p.349)处于“家庭和现实世界”(Hegel，1986，p.348)之间。它是一种“特殊的伦理状态”(Hegel，1986，p.348)，“人处于其中、并通过对现实环境的适应被塑造”(Hegel，1986，p.348)。尽管一个孩子在家庭中“没有任何贡献就能体验父母的爱”(儿童能够得到父母无条件的爱)，“但成人要通过其行动才具有价值；他只有通过自身行动去获得某种价值，才能具有此价值”(Hegel，1986，p.349)。与此相对，“学校工作”(Hegel，1986，p.354)旨在“提升参与公共生活的能力”(Hegel，1986，p.348)。⑥