中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2019)11-0023-07 认识来源于实践，教育学作为一种理论认识，源自教育的实践。任何教育实践都是人的实践，人在类属上有共通性，这意味着人的教育实践有着一般的规律和认识。然而任何教育实践又都有鲜明的社会属性，不同历史时期、不同文化传统、不同社会条件下的教育实践各不相同，各种各样的教育实践都有独特的内在逻辑和生成规律。教育实践的多样化在一定程度上昭示了教育学的多元化。 一、教育学的阶层立场：谋生者教育学的提出 教育学的多元化似乎并不是一个新鲜的话题，事实上人们早就有了教育学的多元划分。如根据教育实践活动发生空间的不同，可划分为学校教育学、社会教育学、家庭教育学；根据教育对象的特征，可划分为学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、研究生教育学、成人教育学、特殊教育学；根据教育活动发生的社会文化区域的不同，可划分为德国教育学、美国教育学、中国教育学。这些划分表面上标准不同，其实质却一样，归根到底都是以教育活动中的人的特征为标准。如学校教育中的人主要是教师与学生，家庭教育中的人主要是父母与子女，社会教育中的人主要是社区民众；学前教育面对的是0—6岁的幼儿，小学教育面对的是小学生，高等教育面对的是大学生；德国教育学中的人是德国社会中的人，美国教育学中的人是美国社会中的人，中国教育学中的人是中国社会中的人。 以人作为教育学建构的逻辑起点，无疑是正确的，也是教育学人的共识。然而在以人为逻辑起点建构多元的教育学时，人的抽象化与具体化会导致完全不同的教育学立场。纵观既有的教育学，绝大部分是以人的一般化、同质化，即抽象的人为逻辑起点而建构的，有学者称之为人类主义教育学[1]。人类主义教育学大多设定了某种普遍的“善”的目的，如德性养成、人性完善、社会进步、文化发展、人类解放等，并认为教育是达成上述理想的有效途径。当现实需要教育学阐明教育的任务及其实现条件时，人类主义教育学便会以“理想化的现实”为前提条件，去寻找完成教育任务的方案。在“理想化的现实”中，每个人都被剥离了其社会阶层属性、社会地位、社会资源、社会亚文化等，成为一个个抽象的、不受现实羁绊的“人”、“儿童”、“学生”、“教师”，而且不考虑他们的生物性局限、社会资源局限、生活条件局限等，即现实中每一步都要遇到的矛盾被撇在一旁，假装其不存在。“它假定通过教育可以使人变得更‘善’，却无视贫困对人产生的‘恶’；它在抽象的世界中谈论教育所能带给人的美好，却漠视穷人在现实世界中的疾苦”[2]；它在幻想的乌托邦中畅谈教育如何促进人的全面发展，却忽视很多人还在为了生存而苦苦挣扎。在被人类主义教育学撇在一旁的冷酷现实中，有一个人人皆知的“秘密”，即现实社会是分阶层的，不同的人群因特定的社会标准被划分为不同的阶层。个体所处的社会阶层在很大程度上先在地限定了其物质和精神生活的基本内容，从而也在很大程度上决定了其接受学校教育与非学校教育的条件与意向。人类主义教育学是一种无阶层的教育学，它与人类社会的阶层化现实之间存在着无法避免的冲突。如果教育学真要为实在地改善人类境况提供助益，而非仅仅满足于在抽象王国中形而上学地沉思，那么关心不同阶层的教育就是教育学的应有之义，其中尤其要关心谋生者阶层的教育。因为人类主义教育学的“理想化现实”通常是以精英阶层或有闲阶层的教育和社会条件为参照系的。如果教育学不关注谋生者阶层的处境，不去理解谋生者阶层的利益，那么其所有宣称能够使人向“善”的言辞只能用来反证其在面对教育现实时的虚伪和软弱。假使教育学有勇气将其宣称的关于普遍的“善”的信念贯彻到底，那么它首先应当关心那些还在为了生存而苦苦挣扎的谋生者，也就是要成为谋生者的教育学。 美国社会学家布洛维(M.Burawoy)曾提出“知识为了谁”的问题。谋生者的教育学是站在谋生者的立场提出“谁之教育学”的问题。中国社会学者在反思中国社会学的重建历程时，将中国社会学无意于消解底层社会的苦难视为滑稽可笑的。同样，若中国教育学者在创建中国教育学话语体系时无视谋生者的艰辛，无疑也是异常可笑可叹的。2007年9月9日温家宝在会见北京师范大学首批免费师范生时曾提出，今天应该讲讲“穷人的教育学”了。这已经向中国教育学者提出了将阶层立场引入教育学建构的要求。在教育学或教育思想史上，裴斯泰洛齐的教育思想可以被称为“穷人的教育学”，有着比较明确的社会下级阶层的视角和立场。他直接指出，欧洲当时的学校教学对于绝大多数和最下阶层的人们来说是完全无用的。[3]谋生者的教育学与“穷人的教育学”的共同之处，在于都将具体的现实社会中的人作为教育学建构的逻辑起点，从而将阶层立场引入教育学，且都立意于站在社会下级阶层的立场去解释和改造民族国家的教育事务。然而从学术话语体系的建构来看，“穷人”是一个比较难以界定的概念，具有比较明显的相对性，似乎谁都可以宣称自己是穷人。相形之下，谋生者是一个较为清晰、稳定的概念，它可以把“穷人教育学”中的“穷人”包纳其中，但又远不止于这些“穷人”。谋生者既表达了一种社会特征和时代境况，也表达了一种实然的教育主题，学者称之为“谋生化的社会”和“谋生化的教育”[4]。 相比传统社会，现代社会是物质极大丰富的社会。然而与传统社会相似的是，现代社会大部人的生活焦点仍然是如何活下去、如何生存的问题。人们虽然从事不同的职业，但目的都是为了挣钱糊口，都在为满足或真实或想象的必然性需求而挣扎，都是在“干一份活儿”，都是在谋生存。现阶段，教育仍然是人们谋求生存的主要手段。接受教育，只不过是“给自己找个更好的落脚的地方”的途径和手段。对个体来说，上学、接受教育不是为了其他什么目的，而是为了谋生。“任何超越个体的教育目的，哪怕是有法律效力的教育目的，也要拿到个体理性的法庭上接受审判。不过，这些个体理性是有限的，并为自我利益所主导。”[5]人类主义教育学关于教育目的的众多美好设定，都抵不过谋生这一强悍的现实教育目的。谋生的教育目的甚至贯穿教育始终，从学前教育直到研究生教育。立足现实，拷问家长为何送子女去上学、报培训班、挑选尽可能“好”的学校，最终的答案只会是希望将来子女能够找到一份好的工作。甚至教育自身也成了一种谋生的活动，以教书作为谋生手段的教师不乏其人，以创办学校作为谋利手段的“企业家”亦不在少数，教学内容的调整、学科专业的取舍，无不以谋生为导向，包括教育学在内的人文艺术学科的专业化发展，也是谋生驱动的结果(非常吊诡的是，在谋生驱动下的教育学专业化发展，却导致教育学的阶层立场不是指向谋生者，而是指向精英阶层)。所有以发展个性、培养素质、完善人格、传承文化为“妆点”的教育目的，在洗尽铅华、素面朝天后只会留存“为了找份好工作”的直白。
