立德树人是我国教育事业的根本任务，党和国家一直高度重视师德建设。从1993年的《教师法》到2018年的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，综合教师政策普遍重视师德建设。除了因为综合教师政策中师德占有重要地位外，师德也以专项政策的形式受到重点关注。1984年《中小学教师职业道德要求(试行草案)》颁布，并先后于1991年、1997年、2008年三次修订；新世纪以来，《新时代中小学教师职业行为十项准则》和《中小学教师违反职业道德行为处理办法》等十几个师德专项政策陆续出台，它们延续了以往师德关注的重点同时融入了新时期的要求。师德以空前的频率出现在综合教师政策中，并成为师德专项政策的主题，从长期性看是立德树人的内在要求，从时代性看是新时期教师队伍建设的现实需要，从紧迫性看是近几年师德建设中极端事件倒逼的结果。加强师德建设重要而紧迫，目前关于师德的研究成果较为丰富，而从师德实践和政策的思维方式进行研究的成果较少。彻底破解师德建设难题需要深入反思师德问题尤其是师德问题背后的思维方式，突破师德建设的思维局限，对新时期师德建设思维进行深度且有实效的建设性调整。 一、师德建设的实践思维偏颇及其危害 公众对师德的高度关注是师德建设的强力推动器，但同时师德事件过度消费、教师强势地位假设、师德认知的常人道德简单平移等原因也引发了一系列师德问题。因此，梳理师德建设中的实践思维偏颇并反思其带来的现实危害，对全面科学地认识师德实践问题具有重要意义。 (一)师德事件过度消费：媒体聚光灯效应引发整体水平误判 随着新媒体平台快速发展与媒体对新闻热点的“点击率”追求，师德事件被过度消费。在媒体聚光灯效应下，近几年出现的性侵、虐待、体罚学生等极端事件被过度聚焦并不断发酵，导致社会对师德问题产生夸大性负面认知。个别极端事件在媒体聚光灯效应下冲击着公众对师德的认知倾向，公众对师德的负向认知不断夸大。公众将对少数极端事件的评价直接迁移到对整个教师队伍的评价上，将极个别教师的个人师德问题放大为教师群体的师德问题，并由此产生“师德滑坡”的简单判断。 媒体聚光灯效应下对师德问题的夸大认知直接引发了师德整体水平误判，降低了人们对教师职业的评价与认同度，挑战着尊师传统，加剧了社会对师德问题的恐慌，也造成了对极端事件受害者的“二次伤害”。同时，作为极端事件频发的附属产物，相关政策被倒逼出台以回应公众预期或平息众怒，如2008年“范跑跑事件”、“杨不管事件”发生后，相关部门不得不对《中小学教师职业道德规范》进行修订，首次加入了“保护学生安全”的内容。政策被倒逼出台再一次调动着公众对师德问题的恐慌式关注，二者的非良性互动加大了师德建设偏离客观判断的风险。 (二)教师强势地位假设：师生关系判断偏差带来地位反转 在过去知识稀缺的环境下，社会普遍认为教师在专业素质与社会声望上均水平较高。社会转型背景下的阶层变迁使得现实中教师地位下滑，但人们观念中教师的地位假设并未改变，社会更倾向于对教师地位进行强势假设，即把教师在专业素质上相比于学生的应然强势地位抽象地引申为教师在各方面的强势地位，同时认为教师在人格品质上应比学生与其他群众更高尚。教师强势地位假设在实践中为保护弱者提供了认识基础，具有一定合理性，但也为错判正当教育教学行为与把教师推向道德高地现象提供了认识基础。在教师强势地位假设下，保护弱者逻辑的滥用使得教育教学过程中一旦发生问题，往往会对教师的正当教育行为不加区分地予以简单否定，表面上保护了学生个体权益，但实际上是对教师正当教育教学行为的干扰与权利的侵犯。这类事件若处理不当会损害教师专业权利，并导致“二次问题”产生，严重影响当事教师与其他教师的教学心态，从长期看学生是最终的受害者。 同时，在教师强势地位假设下，基于保护弱者的逻辑，社会对教师的人格品质有着更高期盼，进而形成对教师的高道德要求与低容忍度，将教师推向道德高地。教师做得再好也被认为是理所应当，一旦发生问题往往在事实不清的情况下就倾向于对教师人格进行否定，极大地伤害了教师的人格尊严与基本权益。如“西华教师强奸女童案大反转”，女童编造“遭教师强奸”，而经调查，事实是在同情弱者的社会心理机制下，舆论开始却一边倒地否定教师，公众亦使用道德暴力致使教师无法讲理亦无处讲理，教师成为事实上的弱势方与权益受损方。这类事件的出现说明了教师强势地位假设所导致的集体无意识的巨大危害。受教师强势地位假设影响，政策与舆论都倾向于在以学生为中心的基本语境下进行师生关系判断，师德实践中基于弱者逻辑更是倾向于对“弱势群体”学生进行“保护”，无论是学生问题还是师生共同问题最终都易归结为教师一方的问题。在具体师德实践中，这种未明言但普遍存在的教师强势地位假设使得教师专业权利与人格品质受到全面挤压。 (三)常人道德简单平移：社会非专业批判导致消极师德 公众对师德概念的建构往往源自最熟悉的常人道德，在这种由常人道德简单平移的师德观下，公众常以日常思维方式思考师德问题，以惯常育子之道进行师德要求，以非专业判断评价师德效果，抹杀了师德专业性并直接导致一些现实教育问题。以目前热议话题“教育惩戒权的正当性”为例，2019年全国两会中人大代表周洪宇提出在《教师法》中明确“教育惩戒权”的议案，引发了社会公众尤其是家长的普遍关注，并出现“提倡惩戒是教育倒退的表现”的言论。教师是否依法依规拥有对学生的惩戒权应基于专业判断而非公众的直观感受。2019年6月颁布的《关于深化教育教学改革，全面提高义务教育质量的意见》提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”，对教师的惩戒权进行了回应。其实，早在2009年《中小学班主任工作规定》第16条已列明“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利”，但因社会层面的非专业批判，甚至一些家长会采取省心式托付、问题式参与、校闹式维权的方式进行无理干预，[1]导致教师在合理范围内行使惩戒权也被社会定义为师德问题，“按闹分配权益”的现实因素加剧了对师德专业性的抹杀。
