中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1674-7615(2019)05-0062-08 比较教育学是一门既古老又年轻的学科。说它年轻，是因为自法国比较教育学家朱利安创立这门学科至今，只有一百多年的历史；说它很古老，是因为它有着悠久的历史，可以追溯到古希腊和古罗马。相对而言，比较教育的研究队伍不断扩大，研究成果日益增多，出现了一片繁荣的景象。而对“古老”的比较教育学的历史研究显得十分薄弱。作为研究生课程的“比较教育学史”的研究尤其迟缓。1997年，理论界出版了王承绪主编的《比较教育学史》，标志着中国的比较教育学史学科正式诞生。这本书梳理了比较教育学科发展的百年史，对学科的主要流派的比较教育思想、研究方法和理论上的论争进行了分析和评论，并对国际教育组织和若干国家开展比较教育研究的概况作了较全面的介绍，从而使比较教育学史学科得到了确立，为比较教育专业研究生课程建设作出了重要贡献。遗憾的是，这本书缺乏本体论的“元”研究，即缺乏学科的性质、学科功能、学科体系、学科研究对象和特点的研究。本文就比较教育学史的学科性质做些学理上的探析，以求教于同仁。 一、比较教育学的学科定位 (一)比较教育学史在比较教育学科中的定位 比较教育学史与当代比较教育学关系最为密切。比较教育学史消失了的过去，是“活”在当代的比较教育学中的过去。它通过辩证扬弃的发展，其积极的合理的内核都被当代的比较教育学所继承，成为当代比较教育学科新建构和新发展的起点。因此它们的关系是密不可分的。 1.比较教育学史是当代比较教育学存在的根据和基础 每一个真正的比较教育学家，无论是萨德勒，还是康德尔，抑或是汉斯、施奈德、乌利希、霍姆斯，在其思想的根源上独创的、所传达的比较教育思想是史无前例的。当代比较教育学的“现在”是“过去”的比较教育学史的延续。当代比较教育学者是受过去的比较教育学史的丰厚的营养滋润而成长起来的，后者构成了我们的前车之鉴、后世之师。一方面，我们在比较教育学上的“新发现”“新创造”，离不开历史上的比较教育学家奠定的基础，或者说是站在他们的肩膀上实现的。另一方面，比较教育学理论的创新和建构，仍然需要回到比较教育思想的源头，既要研读朱利安、库森、巴纳德等人的著作，也需要研读萨德勒、康德尔、汉斯、施奈德、贝雷迪等人的著作，通过研读，我们可以吸取历史上比较教育家的比较教育思想的精华，丰富和提升我们的比较教育理论素养。没有比较教育学史作支撑，当代比较教育的现实意义无法澄明，它的未来发展也难以展望。这一点为比较教育家的思想和经验所证明。早期的比较教育学家，无论是萨德勒、康德尔，还是汉斯、施奈德，他们都很重视历史研究，其基本的信念是“学校外部的事情甚至比学校内部的事情更重要”，由此，确立了比较教育研究的历史主义的研究范式。“他们强调，比较教育对制度的研究不能仅仅描述细节，更应通过对政治、经济、文化以及社会的整体考察来解释各国教育制度的生成，他们都相信，如果不懂得教育制度的历史发展，就不能理解和懂得现在的教育制度和实践。”[1]即使是社会科学方法时代和全球化时代，“比较教育研究方法日益丰富多元，传统的历史主义方法在比较教育研究中受重视的程度有所下降。历史主义方法在比较教育史上曾作为一个时代的主要方法存在不是偶然的，是历史分析方法与比较教育研究的必然联系和亲密关系使然，不应该因为大量的新的社会科学方法的诞生与运用，而完全抛弃历史分析法，使得比较教育的研究成为无源之水，无本之木”[2]。 2.当代比较教育学的“现在”蕴含着“过去”的比较教育学史 一部比较教育学史就是比较教育家有目的、有计划地思考和创造的历史，换言之，驱动比较教育学家去创造历史的动力乃是他们的思想，离开了比较教育的思想，比较教育学史也就不成其为历史。比较教育家的思想又不是凝固的，而是动态变化的，它进入当代以后，其合理的东西会被当代比较教育学者发扬光大，成为他们的思想和视野的组成部分，从而实现“视域融合”。 一方面，我们是根据比较教育现在的兴趣利益来研究比较教育学史的。无论是当代的中国比较教育学，还是比较教育学史，都是直接从目前教育生活之中涌现出来的。“因为，显而易见，只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。因此，这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对过去的兴趣而是针对现在的兴趣的。”[3]由于研究者对比较教育学现在的兴趣不同，因而对比较教育思想史的研究视角、研究成果各不相同，呈现出多维度和多层面的局面，因为比较教育的教育思想不是固定不变的，而是动态变化的，具有连续性和统一性的特征，其合理内核仍然会保留在当代比较教育学之中，这使得两者不可能有明显的分野。研究者只有重视比较教育学史的现实取向，从当代中国比较教育的现实出发来研究历史，才能“鉴往知来”。 另一方面，比较教育学史要永葆理论青春，就必须为当代的比较教育的现实服务。当代的比较教育理论不是凭空产生的，而是从“过去”的比较教育学史发展过来的，它包含着比较教育学史的合理内核。这就使得比较教育学史在每个时代的发展是历史与现实的统一。这两者的关联使比较教育学史的研究充满着生命活力。无数世代的比较教育学的现实构成了比较教育绵延不断的历史。从这个意义上说，比较教育学史就是当代的比较教育学，两者具有同一性。 (二)比较教育学史在教育史学中的定位 比较教育学史是教育史学的一员，其地位与中国教育史和外国教育史一样。也可以说，比较教育学史是教育史学的近亲，持这种观点的有美国比较教育学家康德尔和梅叶。康德尔认为：“比较教育研究是一种交叉学科的研究，事实上它像教育史那样可能与其说强调对教育本身的研究，不如说强调辅助研究，因而，就方法论而言，比较教育可以视为教育史研究继续到现在。”[4]133这种把比较教育(史)看作是教育史延续至现研究的观点，也得到了现当代比较教育家梅叶教授的认可：“比较教育的学家们注意到，比较教育史是教育史的‘近亲’。有人说，它是过去到现在的延伸。由于同样的原因今天的比较教育学的发现，有理由就是昨天教育史的财产，这两门学科研究技术带有某种相同的标志。例如，两者都有求于原始文献和第二手材料。”[5]这段话阐明了以下几个意思：一是比较教育学史是教育史的近亲，得到众多比较教育学家们的认可和肯定；二是今天比较教育研究的成果就是昨天教育史学的遗产；三是这两门学科有相同的研究技术，因为两者都依赖于原始文献和第二手资料。我国著名学者贺国庆教授也强调两者的紧密关系：“比较教育的研究以当代教育为中心，固然不错，但千万不要因此而忽略了对历史特别是比较教育史的研究，实际上，教育史与比较教育两门学科很难做出截然划分的”[6]，因为“教育史是研究从古至今教育理论和教育实践的发展以及变化，可以说，凡是过去了的都是历史，都是教育史研究的范围，当然也包括二战后的教育发展，而比较教育则是以比较法为主要方法去研究世界各国的教育理论和实践，它不仅研究当代教育，也研究过去的教育，纵向比较和横向比较都是比较教育的方法。纵向比较自然也包括二战前的教育。鉴于此，我认为比较教育史的区别更重要的是研究方法的区别而不是时间上的区别”[6]。
