关于教育学研究中的实践转向，存在着许多似是而非的理解。有些人强调使我们的理论变得更切实际更令人信服，有些人漠视哲学思辨，强调一切都必须从事实之中去搜寻。无论是试图发展一套更科学实用的教育学，还是从根本上否定哲学思辨的独特价值，他们都旨在发展一种符合一线实践者个人认知偏好或实践需要、规范而感性的“实践教育学”。结果，科学教育学的技术取向只是以一种更隐秘的方式存在。在这里，我们试图揭示当代教育学研究实践转向的真正性质，以开启一场有关“实践转向”或“实践教育学”的对话。 一、教育研究中的实践转向 最初的专业教育学主要是一种经验形态的规范教育学，考虑的主要是我们应该怎么做。当然，这种专业教育学并没有取得对教育实践的支配权，因为在那里我们跟学生有一种亲密或紧密关系，我们是在共同体里面教育小孩，我们所传授的知识大家也都很信奉。所以无论打也好，骂也好，他们都得跟我们学，也得体谅我们。或者，我们的日常生活，已经为大家提供了一套教育学。到现代社会，我们跟学生已经不同属一个共同体，而且我们不能再像以前那样只教自己的“有缘人”。我们要教所有的人，要面向全体，而且主要靠我们自己的个人力量来教。这时候我们就要专业化。近现代的教育学之所以搞出很多很多的教育教学原则，就是要使教育教学专业化。但是这种科学、专业的教育学有一个问题，就是特别强调教师的作用，学生的作用被忽视了。教师实际上也只是依葫芦(规律或规则)画瓢，根本就没有什么自主性。在某种意义上，现代教育运动乃是一场反对将教育教学建立在专业教育学的知识基础之上的社会运动。在这一运动中，杜威倡导了一种全新的科学概念：民主的才是科学的；或者说，只有真正参与式的才是民主的，只有真正民主的才是科学的，要求别人旁观并遵循的只能是传统的。①因此我们要以学生的发展、学生的活动、学生的经验为中心，要确保学生成为生活的主体，成为课堂中的知识源头。这一切都要求尊重学生，尊重学生的经验，尊重彼此之间的交流与合作。正是这种立场，将制度情境中的教育学以及诸种深藏在知识、人格乃至活动之中的魅力教育学推上了教育学研究的前台。 但当我们强调要发挥学生的主动性，利用好学生的日常经验的时候，教师自身在教育教学过程中的地位上又成了一个疑问。经常出现这样一种情况，我们教给老师的这套教育学，在他们实践的过程中不一定用得上，有时甚至受到他们的排斥。当然，受到排斥的不仅仅是杜威他们所倡导的这样一种民主教育学。原来那种致力于教师专业化的科学教育学、专业教育学，也经常受到排斥。但一线教师并不因此而完全拒斥教育学，他们只是倾向于用一套完全不同的教育学支撑自己的实践，这种教育学我们有时称为教师个人的教育实践理论。这样，原来教育学研究的目的，是由我们自己搞出一套东西，然后交给教师，由教师自己照着去做，这叫理论指导实践。原来即便是杜威的民主教育学，也是逻辑推断的结果，至少在形式上也是需要推及教师头脑的外在之物。而现在，人们越来越倾向于认为，这样一套专门的教育学理论，在实践中可能不像我们所想象的那样重要。于是人们就特别关注教师实际上究竟是怎么做的。这就使教育学的研究方向发生一种转变：从关注理论的理性建构，转向关注实践中的教育智慧；从满足于给教师编出一套科学、专业的教育学以指导其行动，转向揭示教师个人的教育学的内涵与意蕴，当然也包括关注我们原来给他的那套教育学的实践命运；从直接帮助教师提高教育教学技巧，到致力揭示环境中的教育力量，帮助教师在实践中自我成长。这就是当代教育学研究的实践转向。 实践取向的教育学都是有人文主义倾向的，它们所采用的人文主义方法论，其主要特征包括以下几点。(1)强调定性的乃至描述性的、个案的研究。在那种描述性的个案研究中，它们不要求大样本的调查，也不再相信被控制起来的现实可以呈现最真实的联系，而是基于对个案的一种有洞察力的刻画。(2)依据的是被构建的现实观而不是客观的或知觉的现实观。它们认为这个世界是被人创造出来、与人息息相关的，没有纯客观必然的东西。前面说的专业教育学依据的则是客观的现实观，认为教育的一切都不以人的意志为转移，都是客观必然的。(3)以研究者自身为工具，依靠的是研究者自身的感受性、敏锐性和适应性。个人自身的经验、理性与愿望在此始终居于最原初的位置，因而这种研究始终有一种人本化的取向，而科学教育学强调的是一套与人相分离的证据。(4)以“理解”作用于“理解”，以“描述”作用于“描述”。就是说，想要获得别人理解，你首先要去理解别人；想别人向你说出点什么，你要先向别人说出点什么，通过研究者自己的理解或描述来唤醒别人的理解或描述。(5)旨在寻求对“意义”的描述性陈述、陈述性解释或“扎根理论”(grounded theory，意即有根据的理论)，揭示事件背后的真相或情境中的教育意义。个案的代表性或典型性被认为只有借助研究本身才能确立起来，越能发现独特的个案，就越能帮助我们突破原有的理论。(6)发现和证实不可分割。实证主义认为发现和证实是可分离的，如做梦发现苯的六边形结构，醒来后用一系列科学实验来验证。人文主义方法论认为发现本身就是不断寻找证据、不断观察与体验的过程。这样一种实践取向的教育学看似主观，实际上为客观地反映现实提供了自己独特的理解。因为通过与所研究的对象结成一种特定的关系，我们实际上看到了别人看不到的另一面。 二、知识转型与分析教育哲学 这种实践转向最初出现在20世纪50年代，而且是从讨论教育学的科学性起步的。传统教育学认为自己是科学教育学，但现代教育学认为：你要是科学的就应当首先是民主的，不应当是由少数人根据学生的特点发展出一套理论，再交给教师去应用，应该使我们所有的人，包括我们的学生，都能够在这个过程中具有主动性，而且应该以某种合理的方式把他们组织起来，让各种声音、各种兴趣爱好、各种利益偏向都有发言的机会。这种与民主相关联的科学概念使有关教育学科学性的论争很好地平息了几十年，但到了50年代，再次平地起风雷。主要是有人觉得，不管你是传统的专业教育学还是现代的民主教育学，就这些理论自身的完备程度来说，都不是很理想，与自然科学没法比。尤其是英国分析(教育)哲学家奥康纳(Daniel John O'Connor，1914- )，他根据自己对“理论”概念的分析，认为把教育学和理论联系在一起其实是没有什么依据的。他甚至认为我们说教育学是一门“科学”，或者我们称它是“学”，是“理论”，也只是一种“尊称”。言外之意，不是你这个教育学真正符合理论的标准，只是因为我们这些人很懂礼貌。这些话实在太刻薄了，而且很离谱，错到家了。他强调理论是能够“指导或控制各种行动的一组或一系列规则或一整套的箴言”，是表示已被观察所证实的一个或一组逻辑上相互关联的假设。②这纯粹是一种偏见，一种实证主义的、古典自然科学范式的偏见。结果不单纯是学教育学、教教育学、研究教育学的人很生气，其他一些人也很生气，因而又掀起了一场论战。
