教育过程公平的三重进路

       起点公平、过程公平和结果公平是教育公平的三个阶段，起点公平强调学生平等的就学权利和机会，过程公平关注学生在教育过程中是否受到公平的对待，结果公平追求学生达到相对平等的发展水平。目前我国教育公平的现实问题正在由机会平等和参与平等向教育过程公平的内核转向。[1]基于教育的不同侧面，教育过程公平存在三重进路(如图1所示)：首先，教育要正确处理与外部因素的关系，确保教育过程不受外部力量的不当侵扰，这是教育过程公平的排除外部侵扰进路，它致力于实现教育过程的“前提公平”和“条件公平”，为教育处理内部关系，实现形式公平和实质公平创造公平的前提和条件。其次，从教育过程的内部关系来看，教育要在方法论和本体论两个层面上处理教育过程的公平问题。在方法论的层面上，教育涉及如何采用恰当的资源调配方法，使所有学生公平地享有教育资源，这是教育过程公平的调配教育资源进路，它致力于公平地分配投入到教育过程的各种教育资源，在量的维度上推进教育过程公平，实现教育过程的形式公平。在本体论的层面上，教育涉及提供什么性质的教育资源，使不同的学生能够从所享受的教育资源中获得公平的教育利益，实现公平的发展，这是教育过程公平的优化教育品性进路，它致力于提供适合不同学生真实状况和发展需要的教育资源，在质的维度上保证教育过程公平，实现教育过程的实质公平。本文以阶层和性别为主要视角，分别讨论这三重进路的基本内涵、问题指向、理论依据和实践策略，以拓展和深化教育过程公平的可能路径与方法策略。

      

       图1 教育过程公平三重进路间的逻辑关系

       一、排除外部侵扰

       教育过程公平要求教育有效排除来自外部力量的不当侵扰，防止这些力量对教育过程公平的扭曲。“促进教育公平的意义在于消除由于性别、种族、社会地位、区域等差异带来的不利影响，使每一个人都得到最基本的受教育机会”[2]，“将教育无法控制的那部分变量，如家庭背景、学生智力水平进行排除了之后，只考虑教育系统自身的变量对学习成绩所造成的影响是平等的”[3]。排除外部力量对教育过程的不正当影响，意味着学生不因自身所附带的外部条件而额外获得或被剥夺教育资源和发展机会，教育资源仅按教育自身的逻辑公平地为每一个学生享有。

       当然，现实逻辑并不一定遵循应然逻辑，外部力量从未停止过影响教育过程的企图和努力。布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，教育作为一种再生产机构，具有“文化再生产的社会再生产功能”。[4]社会集团和个体总是试图以自身所拥有的经济资本、文化资料和社会资本干预和影响学校内部的教育资源配置，甚至改变教育的性质，使其更有利于自己子女教育利益的实现。在集团的层面上，处于相同或相似阶层的社会行动者常常形成特定的利益集团，以经济资本、文化资本和社会资本等形式，对教育形成某种压力，改变教育的性质和资源配置，从而使教育贯彻其集团意志。伯恩斯坦(Basil Bernstein)认为，以阶级为原则的社会分工及其社会关系主要是以阶层性方式分别定位并分配生产符号，中产阶级偏向精致型符码，劳动阶级偏向限制型符码。教育是精致型符码及其再制类型定位和普遍性分配的官方的国家代理者，选择性地创造、安置和评鉴官方的教育主体。这样，社会阶级主导沟通优势原则的不均等分配、所衍生的互动实践以及初级社会化机构(亦即家庭)的物质基础，间接地影响学校所传递的精致型符码分类和架构，进而促进并巩固它的不均等习得。[5]与此相似，以城市为主体的教育生产机制形成“城市中心”的教育意识形态，有利于城市学生的教育获得，农村学生则面临诸多困境，以男性为视角的教育意识形态也使女性在教育过程中受到不公正待遇。在个体的层面上，以家庭为单位，人们同样试图以各种方式影响学校教育过程，努力使自己的孩子占据更有利的位置。近年来，随着信息技术的发展，家校合作出现新的趋势，越来越多家长主动参与到学校管理与教育教学过程。这固然有利于教育的发展，但另一方面，有些家长积极参与学校教育工作是为了增强自己孩子在教师心中的“存在感”，以使其获得更多的“照顾”。教师如果缺乏意识，很容易受家长的影响而产生倾向性，对积极参与学校事务的家长的孩子给予更多的关注和支持，成为外部力量侵蚀教育过程公平的中介。

       沃尔泽(Michael Walzer)指出：“正义原则本身在形式上是多元的；社会不同善应当基于不同的理由、依据不同的程序、通过不同的机构来分配；并且所有这些不同都来自对社会诸善本身的不同理解”。[6]“每一种社会善或每一组物品都构成一个分配领域，在其中只有某些特定标准和安排是合适的”。[7]“将一种善转换成另一种善，而二者之间又没有内在联系时，就侵犯了另一些群体正当统治的领域”。[8]“学校、教师和思想构成了一组独立于其他诸物品而形成的新的社会物品，并反过来要求一组独立的分配程序”。[9]教师“不受直接形式的外界压力的影响，他们传授他们所理解的真理，并把同样的真理向他们所面对的所有学生传授，尽他们所能来回答学生提出的问题，而不考虑学生们的社会出身”。[10]麦克·扬(Micheal Young)认为，随着资本主义的发展，在自由竞争的背景下，基于封建等级制度的出身决定论被打破，能力主义(meritocracy)成为社会，尤其是教育的支配性原则。学生的教育获得由自身的智力因素(intelligence)决定，而不是诸如家庭、年龄、性别、阶级等其他因素。教育向所有人开放，“所有人，不论多么卑微，都知道他们拥有机会。他们不断尝试……去证明他们的能力”[11]。个体教育成就的获得，只有在仅仅由于自身资质和努力，而不是来自阶级或家庭因素的直接帮助，才能获得合法性辩护。遵从能力本位下的程序正义，排除外在的歧视、排斥因素，个体在个人天赋的基础上，通过后天努力，根据个人的能力和价值选择而导致的教育成就上的差异，是正当的。而家庭的经济资本、社会资本和文化资本通过改变资源配置的方式直接影响教育机会所造成的差异，违背了能力匹配与程序正义，对他人权利造成侵害，是教育中的一种恶，是一种教育不公平。[12]所以，能力主义应当是教育政策的基础，任何背离能力主义的教育政策都不可能成功，而社会资本等外部力量对教育的干预，即使无法彻底铲除，也要加以严格的限制，教育公平才可能存在。[13]

       排除外部力量对教育过程公平的侵扰需要从教育制度和教师专业德性两个方面入手。首先，健全合理的教育制度是有效抵制各种利益集团和个体对教育过程施加不公正干扰的有效手段。教育制度建设包括宏观和中观两个层次。在宏观层次上，国家教育制度的顶层设计是教育过程公平的最基本、最有力的保障。这其中，课程制度是关键。按照伯恩斯坦的观点，课程开发机构是“再脉络化脉络”的主要场域，承担将社会知识的“原初脉络”进行再生产，转化为“次级脉络”，即各种课程知识的功能。课程开发机制和程序应当保持一定的中立性，能够有效抵制特定阶层或利益集团的影响，消除课程的知识霸权和阶层偏见。当然，在课程开发机制和程序保持中立性的同时，还要广开言路，吸纳所有社会阶层和尽可能多的社会团体的意愿和价值诉求，以最大的可能性融汇社会知识，增强课程知识的“合和性”。中观层次的教育制度主要是指学校的管理制度，其作用在于规范学校管理和教师教育行为，有效排除个体(家庭)对教育过程的不当干涉。例如，建立完善的家校联系制度，明确家长参与学校事务的程序、范围与权限，规范教师的家校联系工作。其次，教师独立自主的专业意识、专业态度和专业行为是排除外部侵扰的重要条件。“学校过程正义究竟能在多大程度上实现，在很大程度上依赖教师这个专业群体实际承担起的专业责任。”[14]教师应超越教育的“情感逻辑”，不因家长参与学校事务的不同程度而对学生产生不同的态度和行为，遵循教育的“专业逻辑”，将家长的参与转化为班级的共同财富，既有效吸纳家长参与学校教育的力量，又不因之使自身教育行为产生偏离。此外，教师还要保持敏锐的自我反思意识，防止各种社会偏见通过教师的无意识观念而作用于教育过程，导致教育不公平的产生，例如教师应持续反思并纠正自身持有的各种社会阶层偏见和性别偏见。