[中图分类号]G416 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2019)05-0169-08 改革开放40年来，在一代又一代学人的不懈推动下，我国美育事业不仅由恢复逐步走向繁荣，成为教育现代化的题中之义和有力支撑，并上升为国之大计、教之良策。党的十八大报告(2012年)、《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》(2013年)、《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(2015年)等国家重大政策，先后对建构“中国特色的现代化美育体系”进行了密集部署。特别是2018年9月10日，习近平在新时代第一次全国教育大会的重要讲话中指出：“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”，并明确将“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”作为新时代教育发展的根本任务。美育对建设教育强国、造就时代新人的重要性进一步凸显。 回溯1978年至1991年改革开放初期，包括教育在内的社会制度，面临转型或重建的又一个特殊时代境况之下，美育作为一种独特的教育样态，也在经济社会发展与思想文化激荡中面临多重使命。既要在经历近20年沉寂后接续“五四”的教育启蒙传统，又要担负新时期重构社会审美共同体的崇高使命；既要摆脱苏联模式根深蒂固的影响，又要在追赶西方的进程中加快学科发展；既要在新的政策环境下重新探寻自身存在的合理性，又要在助推社会主义现代化建设的教育实践中发挥人才培养的现实功用。然而，由于改革开放初期的教育仍未摆脱新中国成立后“全盘学苏”的思潮，特别是以凯洛夫《教育学》为代表的教育模式依旧大行其道，致使美育处于德育和智育的遮蔽之下，对其作为一个实体的学科内涵和功能定位缺少明确认识。以陈元晖(1913-1995)、黄济(1921-2015)、陈科美(1898-1997)等为代表的教育学家，积极从教育学视域推动美育的价值重估与学科重建，“从而在理论上为‘学科合法性’提供论证”[1]1-20，为美育在新世纪的“复归”与“振兴”奠定了基础。值此改革开放40年之际，立足教育学术史视角，回溯改革开放初期教育学界对美育作为一个学科进行的本体论重建历程，总结和反思历史经验，无疑为当代美育的研究与实践提供了参照与借鉴。 一、聚焦学科本质的理论重建：在教育哲学视域下辨识美育 改革开放初期，随着新人才观的确立和高考制度改革的推进，对新中国教育学发展道路的质疑和反思也随之展开，教育学研究者亟需从历史与现实的双重维度，更为深刻地揭示教育学理论发展的内在动力与演化机制，助力国家构建与德智体美劳全面人才培养相应的教育体系。教育学界首先围绕教育的本质属性掀起了一场哲学意义上的大讨论。《哲学大辞典》认为，本体论“研究一切实在的最终本性”。西方哲学史上的“本体论”探讨大致可分为实体本体论与存在本体论。今天看来，改革开放初期兴起的教育本质大讨论，在实质上是教育学科在历经“文革”否定后对自身合理性与合法性进行的反思。虽然这场讨论对于向来重视理论构建的美育来说“并没有提供强有力的支持”[2]72，但还是触动了教育学家从教育哲学的视角对美育存在的实体地位展开新的思考。而这种思考是从把美学和美育视为一种教育学支撑性内容的存在开始的。陈元晖首先指出：“教育学之所以长期处于贫困的境地，就是由于它忽视哲学”。因此，在教育恢复重建的背景下，应把美学思想作为能够将“教育学托上天空的一朵彩云”[3]3。黄济、瞿葆奎、潘懋元、陈科美、王逢贤等教育学家，不约而同地从哲学视角尤其是马克思主义哲学视角对美学和美育思想进行系统考辨，对中国传统美学与美育思想的演进历程、主要范畴、基本特点、形式内容等进行系统探讨和阐发，“为构建‘真正的教育哲学’奠定了重要基础”[4]68-73。 陈元晖不仅是我国现代著名的教育学家、哲学家和心理学家，也是“研究中国教育学发展史绕不开的一位重要的思想家”[5]151-173，他对美育的研究主要集中在改革开放初期。先后有《王国维的美学思想》(1980年)、《美育在人的全面发展中的地位和作用》(1982年)、《孔子的美育思想》(1987年)等相关著述。黄济是“改革开放以来我国教育哲学学科重建和发展的开拓者和引领者”[6]31-35，在改革开放初期先后有《教育哲学初稿》(1982年)、《教育哲学》(1985年)、《中国的美育传统与时代要求》(1989年)等相关著述。陈科美作为“新中国教育理论的开拓者”之一[7]5-6，在改革开放初期，也有《全面发展的教育需要包括美育》(1979年)、《论美育的基本原理》(1979年)、《中国社会主义美育的探讨》(1985年)、《论美育心理的要素及其运用范围》(1986年)、《论美育和德育的关系》(1987年)、《谈谈幼儿美育》(1982年)、《再谈幼儿美育》(1989年)等论文发表。以上论著在立足传统文化根脉，对“五四”以后的美育进行系统性反思与批判的同时，多向汲取西方哲学、教育学和心理学成果，在美学的基础理论、美育与教育的学科定位、美育的实践指向等方面形成独特认识。 “中与西”的问题是改革开放初期学术界面临的普遍问题，也是美育理论引进中面临的首要问题。陈元晖、黄济、陈科美等教育学家以开放的视野，遵循“洋为中用”的原则，注重辩证地引进西方美育经典文献和前沿成果。基于康德对人类心意机能“知、情、意”的三分说，教育学家们对“真、善、美”的关系问题进行了讨论，普遍认同“真、善、美是三位一体的”。“真”是在社会实践活动中体现或符合客观规律，属于价值性层面；“善”是能够满足个体或社会集团的需求和利益，属于目的性层面；而“美”主要表现出人的能动的创造力量，属于创造性层面。作为国内较早从事康德研究的专家，陈元晖抓住康德美学重视心理分析的特点，对康德的“三大批判”中通过审美促进人达到真和善的过程进行了深入分析。认为康德的“游戏说”弥合了人的天性中存在的“感性冲动”与“形式冲动”，实现了感性与理性、自然与自由的统一，是其美育思想的精华。黄济进一步指出：“在真、善、美三者的关系上，既要反对否定美与真和善相联系的机械论观点，又要反对把美与真和善等同起来的简单化倾向”[8]241。道德实践和艺术实践都要以“真”(客观规律)为基础，只有以客观规律为基础，人们才能在按照客观规律进行活动时实现本质力量的对象化，从而实现自由，达到美的境界。席勒关于社会分工和现代教育弊端的认识，也成为教育学家们关注的美育理论资源。陈元晖认为席勒的美育思想主要来自康德游戏说的影响和发展，实质上同样把美作为游戏冲动的对象，经由美从而实现了人性的自由。然而，美先于自由而存在，这一观点在实践中恐怕很难付诸实施。他认为对马克思现实主义美育观的吸收，能够改变席勒颠倒社会政治经济与精神文化艺术的关系。同时，教育学家们普遍以马克思唯物主义为衡量尺度，对康德、席勒等人的美育理论进行价值重估，倡导将“真、善、美”三者统一于社会主义的教育之中。陈科美更是鲜明地指出，我国美育存在理论与实际、政治与美育相统一的两大民族性特质，应据此建设中国特色的社会主义美育体系[9]94-100。
