古往今来，人类经历了形形色色的教育，家庭的教育、社团的教育、国家的教育……这些教育又各具许多不尽相同的特征和倾向，有的是为了儿女的未来生活，有的是为了族群的繁衍昌盛，有的是为了反抗压迫者的压迫，有的是为了对付反抗者的反抗。面对林林总总的教育现象，教育家们给出了各种各样的教育界定。其中，有些界定总给人盲人摸象的感觉。现在是不是到了追问“什么是科学的教育界定”的时候，我们也没把握，因为“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第562页。）但是，指出并克服教育界定中的某些弊端，以便逐渐向教育的真实逼近，总是值得尝试的。我们认为，在“教育”界定时最常见的毛病就是价值预设。界定者囿于政治、经济和文化的偏见，把自己的价值判断预设在“教育”界定中，从而丧失了“教育”界定时必要的中立性。如果固守各自的评价标准，并且认定只有自己认可的教育才叫“教育”，那么，这种“教育”界定的科学性就大可质疑了。 一 从教育发生的意义上进行思考，我们可以看到：人类存在着一个强烈的本能——使后代在生存竞争中处于有利的地位，人类使这种本能以更复杂的形式表现在教育活动中。无论是个体还是群体，老一辈人（教育者）总是基于自己的价值取向，希望把对自己的生存具有价值的经验传递给新生一代（受教育者），以维系族群和社会的延续。当父亲教儿子捕鱼狩猎时，当师傅教徒弟某项技艺时，当一个阶级教它的后代对付另一个阶级的压迫或反抗时，当一个教师教学生怎样考出高分时……教育者总是以自己对自然和社会环境的判断作为教育的前提，总是以自认为有利于后代的生存为动机。教育者就是这样依据自己的意愿和需要，把人类的生产和生活经验进行选择和“编码”，经由教育传送给受教育者。他们指望其后代更强健更聪明，掌握更多的知识和技术，更懂得社会的“游戏规则”，以便处于更有利的生存竞争地位，更加适应社会生活。 教育的当事人在从事某种教育时必定怀着自己的意图和动机，这是不争的事实。他生活在一定的时空和一定的政治、经济和文化条件下；他的教育是为了满足后代或族群的生存需求或者应付环境压力。他可以认为自己的教育是适宜的、是善的，尽管这种教育对别人可能恰恰是一种恶。必须强调，某教育当事人的教育意图只是他自己（或集团）的而不是别人的，是具体的而不是一般的。我们可以对他的意图加以判断和评价，却不能因为他的意图和我们相左而否认他也是在从事教育。同样，我们可以建立一套标准以划分教育的优劣，也可以赞同张家的教育而鄙视李家的教育。但是，作为教育理论工作者，我们心中一定要明了，正是这些繁多的教育形态，构成我们多姿多彩的思维素材。我们的任务就是在具体中进行抽象，在特殊中寻找一般。 在一切堪称科学的研究中，真实都是一个终极追求，对象、概念、范畴的真实则是最基本的要求。唯其如此，科学理论才具备更强的解释、描述和预测功能。同样，在教育界定中真实也是第一位的要求。教育界定是对形形色色的教育活动和现象的抽象和概括，它剔除了许多局部的、具体的特点和倾向，反映了一切教育活动和现象的共同的、一般的特征。如果在教育界定中加入研究者自己的价值判断，这至多也只是界定了研究者中意的一类教育，而遗漏了许多他不中意的教育。这样的界定是不周全的，它丧失了囊括、统摄一切教育现象的力量。因而，它算不上是科学、公允的教育界定。然而，这样的界定在国际、国内的文献中却大量存在。 二 雅斯贝尔斯的《什么是教育》在中国有着很高的引述率，其中的浪漫主义气息或许是一个重要原因。雅氏指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，”（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第3页。）是人与人的精神契合（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第2页。），它们“将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往”。（注：雅斯贝斯著，邹进译：《什么是教育》，三联书店1991年版，第44页。）类似的界定我们在前苏联的教育学中也常常见到：“教育是一个培养学生共产主义意识和共产主义行为并发展其认识能力和创造才能的过程。”（注：转引自沃尔夫冈·布列钦卡著，胡劲松译；《教育科学的基本概念——分析、批判和建议》，华东师大出版社2001年版，第45页。）显而易见，这样的界定不是从古往今来的各种教育现象中的抽象和概括，而只是凭自己的意愿和喜好的构想。他们向往着“灵肉交流”，“精神契合”和“共产主义”教育，这无可厚非。但是，把这种向往和教育“嫁接”，至多也只能涵盖一部分教育现象，而人类数千年来大量的不符合这种要求的教育只能改名换姓。况且，苏联解体后，难道原来进行“共产主义教育”的学校现在就不是在从事教育工作吗？ 英国学者的类似倾向也很明显。怀特在评价涂尔干的“教育”界定时指出：“如果简单地说教育就是社会化，那么教育将包含着某些不道德的和琐碎的成份。”（注：怀特：《社会化与教育》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第36页。）在怀特看来，教育天然地是道德的、高尚的，它“总是与传递在某种意义上被认为是有价值的思想有关”。（注：怀特：《社会化与教育》，转引自瞿葆奎主编：《教育学文集——教育与社会发展》，人民教育出版社1989年版，第36页。）这显然不符合历史真实。一方面，人们对道德和价值总是见仁见智。怀特先生认为有价值的，别人未必认同，反之亦然；另一方面，即便依了怀特先生的标准，教育中所包含的，也未必完全是道德的和不琐碎的。
