中图分类号：G650 文献标志码：A 文章编号：1673-8381(2019)03-0026-09 2018年，关于师范教育建设的国家层面文件——《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)提出要建立“中国特色师范教育体系”[1]。回望历史、精研现实，我们深知要想建立“中国特色师范教育体系”，必须首先要树立教育自信[2]，即基于科学的自我审视，形成教育理论、发展道路、发展制度等方面的自信。唯有教育自信才能真正发展自我，从而建立中国特色师范教育体系。 自清末我国“天朝大国”心态遭遇“船坚炮利”的西方文明重创之后，无论士绅群体还是普通百姓，那种根深蒂固的自信甚至是自大逐渐丧失殆尽(尤其是“庚子之乱”之后)[3]。这种心态很快转为不自信，并由“师夷长技以制夷”转向盲从国外——在师范教育甚至整个教育领域都是如此。如果将清末张之洞等人主导下“以日为师”师范教育体系的探索(包括创立三江师范学堂[4]和全国性师范教育制度体系建设)归结为积极心态下的学习国外，那么20世纪20年代的“以美为师”以及其后的“以俄为师”甚至包括近些年的学习欧美，都在一定程度上折射出教育发展的不自信，从而影响了师范教育本土化进程。因此，系统深入分析这一问题，并从教育自信角度探讨中国特色师范教育体系建设是一项重要的理论与现实任务。 一、历史语境下师范教育发展的迷茫 学习国外与自我建构二者如何平衡，更为确切地说，如何处理“输入”与“建构”的关系，是师范教育建设中必须面对的问题。显然，无论是清末“以日为师”构建师范教育的“日本模式”，还是20世纪20年代学习美国建立师范教育的“美国模式”，甚至20世纪50年代“以俄为师”构建师范教育的“苏联模式”、21世纪初以来学习欧美所实施的师范教育改革，都未能科学地回答和解决这一问题。相反，在“输入”与“建构”的纠缠中迷茫却成为我国师范教育发展情态最贴切的写实。 (一)“输入”的碎片化侵蚀了师范教育的系统性 毋庸置疑，真正意义上开启我国师范教育现代化进程的当属三江师范学堂的创立及系列师范教育章程的颁布。甚至可以认为，自张之洞等人派员赴日[5]和引入日本教习[6]来华开始，我国即开启了引入国外师范教育理论和经验构建现代师范教育体系的历程[7]。百余年的“输入”历程中，一个明显的趋势就是由整体走向碎片。在整个师范教育发展史中，学习日本时期的“输入”实际上最为系统，同时更为科学——分步骤推进：先是派遣多人赴日全面深入考察并与日本办学者深度交流，接着是全面译介日本教育理论、制度和经验，同时遴选日本教习来华教学，并邀请日本师范院校高层官员来华交流。这一系列前期工作与地方师范教育的试点相呼应，无疑是追求“输入”与本国国情的结合——这一“输入”可谓殚精竭虑、周详细密[8]。当然，最重要的一点是该次“输入”不仅是对师范教育领域，也是对整个教育体系(含教育思想)的“输入”，从纵向(历史维度)和横向(完整的教育体系)以及文化等多个方面对日本教育进行学习，并将师范教育置于整个教育体系中进行考量。而向美国的学习在某种程度上也是相对较为完整的：留美学者回国、杜威(John Dewey)等人来华等相互呼应，在某种程度上实现了对美国师范教育的“输入”——但遗憾的是未能从纵向(历史维度)和横向(完整的教育体系)以及文化等方面对美国师范教育进行整体关照，因而“输入”的思想、理论、制度和实践体系缺乏系统性[9]。20世纪50年代开始，“以俄为师”时期似乎在某种程度上是学习日本的重演：从师范教育理论、制度、经验等多角度“输入”，甚至是教材都全面翻译和使用[10]。但这种貌似全面的“输入”存在几个重大缺失：缺乏对“输入”对象整体教育思想的引入(体系上)；侧重“位移”式的“输入”而忽视了对象自身的不平衡性(模式上)；缺乏鉴别机制，导致引入的做法和经验无法运用在师范教育本土化实践中[11]。改革开放之初，效率优先的思想在师范教育体系内扎根[12]，其引发的“输入”工具性倾向至今仍未扭转：引入他国师范教育制度体系但缺乏对其实践全面关照，基于“即学即用”思维开展师范教育改革，最终导致了既有的师范教育受到损害而新方法、新模式也无法有效落地的“双输”结局。以教师资格证制度为例，2013开始，部分省市启动教师资格证“国考”制度，明确“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试”[13]。这一规定在某种程度上忽视了我国师范教育的历史与现实，必然对师范教育体系造成伤害[14]。毋庸置疑，引入师范教育相关标准而缺乏对其实施配套体系的关照，只是单方面期望一劳永逸地解决师范教育的模式问题。值得注意的是，上述“输入”都是立足当时问题的解决，具有明显的“事后性”。如果将师范教育体系的完善置于“输入”(或学习国外)的语境中，则相比较而言“系统性的输入”要比“碎片化输入”具有优势，这也是被“日本模式”所证明了的。可见，基于问题解决而非系统关照的“碎片化输入”，无疑对师范教育的系统建设是一种破坏，甚至在某种程度上导致既有师范教育体系的失衡——无论是仿照他国的新建还是基于反思的修整都是一种伤害。如果说整体性“输入”与分析可以为本土化发展提供价值和工具两个方面的借鉴，那么“碎片化输入”显然只是“工具理性”的产物：企图运用国外“先进”的方法或手段来解决当时问题和弥补自身不足，至于其是否符合本国国情，多未成为其考量因素。因而，这一学习和借鉴的思维无疑会损坏师范教育发展的系统性。 (二)即学即用的“输入—建构”方法取向不断推动师范教育“工具化” 师范教育是教育的“工作母机”[15]，其主要功能是为基础教育提供质量优秀、数量充足的教师(未来教师)——显然，这一功能的实现必须基于二者的科学互动。同时，师范教育还应该承担起教育研究的任务，为基础教育提供智力支持并引领基础教育的发展，其价值内涵的丰富性是不言而喻的。因而师范教育应该立足于与基础教育科学系统地互动，实现合目的性和合规律性的统一。但师范教育的发展历程，却清晰地呈现了这样一个发展趋势：师范教育之满足中小学师资需求的功能逐步得到彰显，其他功能却逐渐潜隐。与其并行的另外一个趋势是，在对国外经验的态度上也呈现出由吸收消化到即学即用的发展走向。如果说“以日为师”阶段更多地凸显了完整输入与全面消化吸收的特征的话，则学习美国阶段、“以俄为师”阶段以及近些年向国外的学习上很大程度上凸显了即学即用的特征。清末在学习日本的基础上建构自身体系可谓“匠心独运”：培养体系上从地方师范教育的试点开始，逐步上升到全国层面；结合日本师范教育理论和制度等方面的翻译、赴日考察与中日办学者深度交流，结合地方实践经验，再逐步上升到制度建设层面；基于教育的全盘考量，建立师范教育与基础教育的接口，使其适应基础教育发展；将“中体西用”思想贯彻于师范教育制度体系建设与实践活动之中。毋庸置疑，这一建构过程是全面的吸收消化和充分的自我关照相结合的过程。但20世纪20年代学习美国与自我构建的过程并不是一帆风顺的，师范教育的论争之后[16]，在留美学者掌握话语权的前提下国内以“运动”的方式开始了建构之旅。不得不承认，这一切都来得太过突然，以至于在建构模式上只能“依样画瓢”，而不是建立在吸收的基础上。而这种建构是否符合国内实际，显然并没有经过周密的考证。在“高师改大”和“师中合并”推进中，配套制度的不足自不必论，单就其上下衔接的问题，以及对基础教育师资需求适应的问题都未顾及。显然这种建构在某种程度上只是照搬，或者更为确切地说是对美国师范教育断章取义式地复制。这一不足在20世纪50年代“以俄为师”构建师范教育的“苏联模式”过程中同样存在。当然，“以俄为师”建立师范教育体系也是一个快节奏的过程，以至于很多制度、理论和经验来不及消化就被复制并投入使用，而其中很大一部分是与我国不相适应的[10]，以至于20世纪50年代末开始，我国学界多次对“以俄为师”建立的师范教育进行反思。毋庸置疑，“以俄为师”时期对俄国师范教育经验和模式的照搬照用在很大程度上归因于中华人民共和国成立初期教育新建之急需，而改革开放以来对国外教师教育经验与模式的即学即用则应更多归因于一种快速赶超(发达国家)的心态。引入“教师教育”概念之后，我国建立了开放式师范教育体系，而这种体系与欧美相比充其量只是“形似”。而教师教育的核心在于推进职前、入职和在职三阶段的“一体化”，完整而体系化的制度是推进教师教育高水平、高质量发展的关键——这也是我国尚未完成并正在推进的一项工程。从这个角度而言，教师教育机构改革并不是推动教师教育发展的充要条件。即便是对职前教育机构进行改革，也必须综合考虑以下三个方面的因素：教师教育“一体化”目标、职前教育质量提升、职前教育机构现状。其中师范院校作为职前教育主体的存在是一个最大的现实，而2013年推出的教师资格证考试制度在一定程度上未能充分观照这一现实[13]——教育部于2017年提出师范“不脱帽”并实施专业认证[17]显然是对这一问题的回应。
