中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2019)07-0079-05 一、基于教师专业知识类型的学习路径分析 教师专业知识源于对教育实践经验的凝练与提升，归于教师专业的理性认识。大数据时代背景下教师专业知识的类别更多、差异更大，这就需要我们重新审视教师的专业知识学习观，厘清教师专业知识学习的内在路径。 (一)兼顾与融合：基于知识结构的专业学习路径 教师知识结构可以简单地概括为由多种教师知识要素整合而成的专业知识体系，它是教师在教育实践活动中，经由自身学习、建构、反思、外化，最终储存在认知结构中而形成的多维度、多层次的动态知识体系。[1]关于教师知识结构的相关研究与探索，最具代表性的是舒尔曼所提出的知识结构，即学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学法知识，有关学生及其特征的知识，关于教育情景的知识，有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。在我国影响较大、援引最多的教师知识结构，主要从知识功能出发，分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。[2] 结构化的知识学习，意味着教师的专业学习需要在搭建知识框架的前提下，逐步形成相应的知识体系。结构的合理、知识的丰富、体系的完善，应该成为教师专业知识结构化学习的三个基点。然而，在我国教师教育的实际过程中，过于重视本体性或者说“教什么”的知识学习，忽视条件性或者说“如何教”的知识学习，轻视实践性或者说“如何反思”的知识学习，这就会造成教师专业知识结构化学习的某种缺失。因此，结构化的知识学习，需要在“多重兼顾”的前提下，提升教师知识学习的品质，并重视不同类型专业知识的“内在融合”。 结构化的知识学习，需要重视基于“概念思维”的知识架构、理解与应用。基本概念搭建知识结构、核心概念形成命题与判断、命题网络生成观点与见解、观点见解反射到专业实践。教师本体性知识、条件性知识的专业学习都可以遵循上述的学习路径，做到学思结合；教师实践性知识的专业学习则可以用生活的视角来理解或领悟“专业知识”。 (二)明确与默会：基于知识类型的专业学习路径 一般而言，教师的本体性、条件性知识、一般知识通常会更多地表现为明确知识，而教师的实践性知识则是较为典型的默会知识。但是，对明确知识的深层学习，尤其是将明确知识的理解与运用导向于专业实践时，其内在的学习路径也存在着“显性的接受学习——内隐的理解学习——显性的言语表达”的认知过程；而对于专业实践中的默会知识，在其“显性”的认知过程中，同样需要借助于已有知识与经验的概念支撑、命题呈现以及相关的专业论断与分析。 明确与默会的知识类型，尽管有其固有的特点，但其知识学习的路径都需要借助于“概念思维与反省思维”的支持，前者往往重视知识学习的系统性与针对性，后者则重视知识学习的体悟与省思。 明确知识的专业学习重在“学思结合”、贵在“学以致用”，归根到底是一种具有批判性思维的深层学习，即知识的主动建构、观点的综合评判、见解的论断分析、目标的理解把握、任务的执行调控、问题的有效解决等，并最终指向自身的专业观(教育观、学生观、课程观、教学观等)，探寻教育教学活动内在的本质、规律、原则及特点等，从而更好地指导教师的专业实践，达成专业实际中的工作目标，解决专业实际中的各种问题等，这是基于“概念思维”专业学习的集中展现；默会知识的学习重在“专业领悟”、贵在“专业分享”，同样是一种具有批判性思维的深层学习，区别在于更加重视对知识与经验的“评估、分析与判断”，在理解领悟的基础上建构或生成自身的知识或经验系统，并通过专业语言的叙述与反思，实现与自我、与同伴、与同行的“对话与交流”，在专业分享的进程中，促进自身的专业实践及专业发展，这是基于“反省思维”专业学习的集中展现。事实上，“反省思维”与“概念思维”的专业学习之间不是隔断的，甚至需要借助二者的合力，提升教师的专业学习品质，帮助教师完善或丰富自身的专业知识或经验系统，并真正做到“知行合一”。 (三)共享与治理：基于知识属性的专业学习路径 公共知识的学习边界不在于知识的“获取量”，而在于知识获取的“路径”，在于对所获取知识的理解与应用；个体知识的专业学习则强调“分享与共享”，既强调个体对公共知识的学习体验与思考，也重视个体经验的凝练与提升。在大数据时代背景下，公共知识的专业学习可以借助“知识治理”，开展更为广泛的深层学习；个体知识的专业学习则可以借助“专业社群”，实现专业学习的分享与共享。 事实上，对于个体知识的专业学习而言，叙述与反思是一种较为切实的学习路径，它不仅需要借助语言的叙述、阐释和省思，也需要实现语言的分享、交流与探讨，从而实现教师个体知识的专业分享。某种层面而言，把自己的个体专业知识较好地分享出来，在切磋交流中实现专业升华，才是最好的专业学习方式。这就需要重视在专业社群中实现教师个体知识的专业分享与共享。对于公共知识的专业学习，教师同样需要重塑自身的专业学习方式，从“知识学习”转向“知识管理”，再转向“知识治理”。知识管理可以帮助学习者更好地理解、管理、转化知识，而知识治理则关注知识过程本身，以最优化选择、创造、共享和利用知识。公共知识的管理或治理，往往重视知识的提取和存储、知识的共享和传播、知识的整合或创新，往往借助思维工具的技术支持，通过概念地图、思维导图、概念图表等手段，促进知识的提取和存储、增进知识的共享和传播、引发知识的整合和创新。[3]
