中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1009-413X03-0037-05 一、以“理”“服”人：传统教育写作的基本追求 我们习惯于停留在一个由概念、命题构成的自足体系之中，在那里进行逻辑的演绎，以纯理性的态势审度我们知识视野中的教育问题，进行与个体人格并无关涉的研究与写作（注：相关论文，请参阅刘铁芳：《必要与可能：教育学范式的突破与对话的更新》，《高等师范教育研究》，1997.5；《教育学话语的现代性转向与生成》，同上，1998.5；《问题与期望：试论教育学的改造》，《河北师大学报·教科版》，1999.1。）。我们的言述方式乃是一种非切己性的方式，言述的结果是“文”、“人”的分离。我们力图通过严谨的言说，使教育的事理清楚，结论分明，经由我们的言说而“说服”他人接受我们的理论框架，以“理”“服”人，这是我们通常的教育写作方式的基本追求。 细究传统的教育写作方式，有几条基本预设：其一，相信存在着某种客观的教育事理；其二，相信我们的知性可以充分有效地认识、把握这一事理，并经由我们的知识视野中的理智的疏明，可以把它清楚明白地表达出来。换言之，这种写作方式的基础就是对我们的理性或理智的充分信赖，我们总是“有理”地言说，“理”“直”而“气壮”地言说。 如果我们真能准确全面地把握客观的事理，并经由我们的清明智识而成为普遍的真理式宣称，那是求之不得，但我们只是人，只是历史的现实中的有局限的人，我们无法保证我们理智的正确性和正当性，我们同样无法保证我们的“真理宣称”的正确性和正当性。我们自以为普遍性的言述，归根到底只是作为一个个体的言说。不仅如此，由于教育之“理”，全然不同于实存物之“理”，教育研究不仅是从已然的教育事实中找出实然的教育事理，更要注重从更深更广的知识、历史、现实的背景中探索教育的未然的应然的“理”。已然之理我们也未必能当然把握，未然之理就更不能说胸中块垒了。或许，我们还可以有另一种写作方式，一种走向审美之维的思考与言述的方式（注：本文在此决非否定传统的教育写作方式，相反，传统的写作方式，在以文博的知识视野为基础的理论澄清、逻辑梳理上还远未成形，须大大加强。本文旨在提出教育学的另一种可能的言路。）。 二、何谓教育学的诗化写作 教育即育人，教育总是人的教育。人的复杂性意味着教育的复杂性。人生活在世界中，教育和接受教育，乃至教育研究本身都是发生在“生活世界”之中，都是“生活世界”之中的“事件”。人的“生活世界”原本就是不“纯”的，不“整齐划一”的，不（完全）合乎我们的“理性尺度”的。这意味着我们试图用纯理性的尺规，依我们并不完满的知识基础去审度、规范、梳理“生活世界”中的教育事件的时候，都可能出现对“生活世界”的简单筹划。教育学的诗化写作，即意指突破教育学传统的研究视野、话语框架和写作模式，由我们试图努力提“纯”的“教育科学世界”退而进入那原本不“纯”的“教育生活世界”，用诗性的眼光去敏悟、把捉“生活世界”中的教育事件，以“生活世界”为根基，创造性地拓展教育学的问题域和话语空间，使教育学话语与生活世界保持同构性，并因此而富于活力。这意味着，而且首先意味着，把教育研究者本身还原成真实、整全的人，而非单面的理性人，我们是在运用我们的感性、知性，乃至灵性去“思”，去“说”，教育研究的话语基础于是突破了单纯的知识视野而深深植入个体的生存质素之中，使我们的言说成为生存论上的切己性言说。显然，教育学的诗化写作决非形式的诗化，更非文学化，而是增加教育写作的诗性质素，增强其灵活性、跳跃性、创造性、启发性和教育思考的张力。用文学的式样来表达教育的问题，只是教育的文学，不是教育学。 三、教育学知识的真伪与个体言说的凸现 通常我们都相信自己的言说是真诚的。我们真诚地努力，并且期盼，我们的言说成为知识性的言说，我们的每一次尝试都是知识上的突破，不管怎样，我们总是在努力增进教育学的知识累积。而事实上，如前所述我们确实无法保证言说的知识性，难免出现以各种形式来冒充“知识”，或以“主义”话语的名义使个体言说神圣化，以某种神圣的名义来传输“真理”，充当教育学知识与真理的代言人，或以“铁肩担道义”的慷慨激昂来显明自身言说的高尚。可是，谁能保证你“担”的就一定是“道义”呢？意图的高尚，乃至言说的真诚，都不能保证言说的知识性乃至言说的正当性（注：哈贝马斯曾就说话者正确运用语言跟别人沟通提出三个条件：即真理宣称，正当宣称和真诚宣称，参考阮新邦《批评诠释与知识重建》，社会科学文献出版社，1999年，第35-36页。）。 也许，我们难以充当教育学真理的代言人，我们并没有资格给他人立下普遍的规则，给教育学的未来留下永恒的真谛，从而担当起客观、公正、智慧、永恒、普遍的教育立法者的角色。我们所能做的只是表达我们作为一个个体所思、所感，表达“我”的思想，表达“我”的认识、立场、态度——赞成，抑或反对，那是“你”的权力，“我”并不以知识与真理的名义强加于“你”——我们怎么可能代表一切立场、一切态度、一切“主义”、一切“声音”呢？也许，恰是那种自以为真理在握，可以随意定论的“知识性”言说走到了知识的另一面。这样，我们确有必要时刻对我们的言述进行知识学的审理，看看究竟是真知识、伪知识、准知识，还是反知识。或许，我们应把那些沉重的“主义”（注：此处并非意在排斥“主义”话语，而是指不应让“主义”话语先在性地设定了我们的言说之路。）、“道义”乃至我们的“真诚”暂时“括起来”（胡塞尔），让我们作为一个个体实实在在地去“面向”我们所思的“教育的事情”，使我们个体身上的诗性质素更多地展现于我们的教育学研究之中。个体性的凸现，这是走向教育学的诗化言说的关键。 四、“解决”“问题”抑或唤发“问题” 通常，教育研究的基本目标是要解决教育学的问题，解决他人的问题，解决实际的问题。教育学中的某些问题或许可以解决，他人的“问题”，实际的“问题”，真的就可以通过我们的研究来“解决”吗？我们先从“问题”性质的审理入手。教育学中作为“学”的“问题”，纯理论框架之内的“问题”，并不直接指涉实际的情境，并不是现实的教育的问题，实质上是“虚”的“问题”，可以用逻辑的理性的方式“解决”。实证性教育问题可以用实证的方式方法解决，但非实证性教育问题则更多地依赖个体经验的参与，是不可能被彻底“解决”的。现实的教育的问题，由于总涉及活生生的个人活动，而个人的经验积累、问题的背景、问题意识（对问题本身的理解）的差异性，导致表面上或者说形式上相同的问题，在实质上、内容上会“因”人而“异”。现实中的他人的“教育的问题”，总会在不同程度上表现出私己性、个体性、情境性和不可简单公度性（相互置换、替代），并非耦合于我们所追求的那个“普遍性”，这意味着实际上我们根本就不可能全面、准确地把捉他人视野中的“教育问题”，我们所把捉的他人的“教育问题”，其实是我们自己的视野中的“教育问题”，而非他人心目中的“教育问题”本身，更不可能取代他人去“解决”他人视野中的“教育问题”。我们是从我们自身的知识视野与问题意识出发，来表达自我问题视野之内的属己性的个体性的认识与态度，在此过程中，力求超越个我视野的限制去追求普遍性、真理性的言说，但这并不能保证我们的言说就是普遍性、真理性本身，我们只是在“走”向真理的言说之“路上”。正因为我们并非真理在握，我们也并不能以先知者的身份去“解决”他人的问题。“解铃还须系铃人”，“问题”的解决最终只能由“问题”的担当者自身来“解决”。我们怎能以规范者的态势“教导（教训）”他人什么是教育，什么是教学，应该如何教学，如何启发学生，如何因材施教，如何为人师表？那么，作为研究者，我们何为？以我们自身的问题思考去做他人问题思考的参照，经由我们的切己性言说唤起他人的切己性的问题意识。这并非否认教育学及其研究的价值与意义，恰恰是要提高其价值和意义——谁愿意听高高在上的教训式话语呢？教育学的诗化写作就是要放弃那种总是试图“解决”“问题”的言路，而转以平等对话的态势去唤起他人的问题意识。
