中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1000-0186(2003)04-0060-05 构成专业的首要标准是需要一套完善的专门知识体系作为专业人员从业的依据，根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验室和图书馆里产生、测试、丰富、被否定、转化并重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础”。（注：〔美〕舒尔曼.理论、实践与教育的专业化[J]，王幼真、刘捷编译.比较教育研究，1999,(3).）学生有效的学习需要良好的教学，良好的教学需要专业化的人员。“教师的身份、知识和能力是起决定作用的教学因素”。（注：罗莎·玛丽亚·托里斯.没有师范教育的改革，就没有教育改革[J].教育展望，1997,(3).13.）教学若被视为一种专业，则首先需要教师具有专门的知识与能力：教师要“学习应该教的知识和如何教授这些知识”。（注：联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[C].北京：教育科学出版社，1996.142.） 在国外教师专业知识的研究中，影响最大的当首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼(Lee S.Shulman)所建构的教师专业知识的分析框架。舒尔曼教授强调教师的理解、推理、转化和反省，他认为教师必须知道如何把他所掌握的知识转换为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功。在这一理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础(knowledge base)分为下列七类。（注：Shulman,L.S.(1987).Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review,57,pp.1-22.）(1)学科知识(content knowledge)，指教师上课的学科课程的知识。包括具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。(2)一般教学知识(general pedagogical knowledge)，指各科都用得上的课堂教学管理与组织的一般原则与策略，如教学大纲、进度表、测验方式及演讲式、讨论式、自建架构式等授课的方式，评估学生成果的方法等等。(3)课程知识(curriculum knowledge)，指对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解。(4)学科教学知识(pedagogical content knowledge)，指理解各学科所需要的专门教学方法与教学策略。(5)学生及其学习特点的知识(knowledge of learners)，指学生在上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入浅出的教学法及教材来提高学生学习的兴趣等。(6)教育情境的知识(knowledge of educational context)，指学生的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政与经费分配、社区具有的特点及文化背景等等都存在着差异造成的。(7)教育目的与价值的知识(knowledge of educational ends,purposes and values)。例如，对学生的学习目的是以提升个人品格还是以升学为取向的认识等。舒尔曼认为在上述知识范畴中，学科教学知识是特别重要的，因为它确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。（注：European Journal of Teacher Education,Vol.22.No.1.1999.） 泰默(Tamir)认为教师学科教学知识应包括关于课程的知识、学生的知识、教学的知识、评价的知识。格劳斯曼(Grossman)认为教师学科教学知识应包括关于学生理解的知识、课程的知识、教学策略的知识、教学目的的知识。玛科斯(Marks)认为教师学科教学知识应包括学科教学目的的知识、学生理解学科的知识、学科教学媒体的知识、学科教学过程的知识。 在国内，教师知识的问题近几年引起了学者们的特别关注。谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，（注：谢维和.实施素质教育需要高素质的教师.（讲座提纲，2000年）.）即关于学生的知识（了解不同文化遗产、语言、家庭背景、性别、社区对学生经验与学习能力的影响，发现和认识学生的特点，掌握学生学习和发展的规律，因材施教）、关于课程的知识（掌握任教专业课程的知识，掌握专业课程的组织、传递、评价的知识，知道与自己专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识）、关于教学实践的知识和技术（使自己的教学成为其他人可以接受的知识，设计教学环境、建构教学模式的知识，激励学生学习的知识，使用教学时间的知识，促成学生协作互动的知识，评价学生的知识，与家长交往的知识）。林崇德教授等从认知心理学的角度对教师知识进行了研究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知识作为教师认知活动的一个基础，从其功能出发，可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识。（注：林崇德等.从教师的知识结构看师范教育的改革[J]，高等师范教育研究，1996,(6).）本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，是教学活动的实体部分。条件性知识是教师所具有的教育学与心理学知识，是对本体性知识的传接起理论性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三个方面：学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实现教育的文化功能，教师还要有广博的文化知识，这样才能把学生引向未来的人生之路。 不难看出，虽然上述学者们对教师知识的组成有不同的认定，但其中有四种知识可被视为教师知识的基石，并且也是研究的焦点。这四种知识是：学科知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知识。（注：The Knowledge Bases of the Expert Teacher.British Educational Research Journal.No.11999.pp.41-42.）对教师一般教学知识、学科教学知识、情境知识的重视，即对教育专业知识的重视，是当前教师培养与培训领域的一个共识。传统上，教师的学科知识一直被放在首位，亚里士多德曾说，惟有知者才能教，才能胜任某学科的教学。这种注重学科知识的传统一直延续到中世纪的大学。即使在19世纪末的美国，教师选拔的标准也都相当重视学科知识。时至今日，也还有人认为中小学教师只要知道中小学教材上的内容，或只要比学生多了解一些，则他们任教某些学科教学就应该没有问题。这种观点实际上隐含着，教师担当的不外乎是中小学教科书“复制者(copyist)”、“复印机(duplicator)”的角色。但教师的学科专业知识不是单一的教学建构，教师的知识也不再专门重视学科知识的高低，而应重视教师能提供给学生多少“多元化”的概念特征，能了解学生对某学科的认知思维以及教师本身对教学的信仰等等。这些都必须在教师足够的、适当的、整体性的学科专业知识与教育专业知识下，才能发挥得淋漓尽致。帮助学生学习教材不只是传授事实与知识，现代教学的主要目标应该是帮助学生发展智能资源，以使他们能利用对学科概念的了解，处理日常生活中的种种现实问题。过去的教师教育注重的是教师的学科知识，而近十几年来，对教学的有效性、高效率逐渐重视起来。尤其是以舒尔曼为代表的教育学者们提出了“学科教学知识”的概念，并将其用于确定教师对所教学科知道多少以及他们是怎样把这些知识转化到课堂教学上来以后，越来越明显。
