英国学者丹尼尔·约翰·奥康纳(D.J.O' Connor)曾经说过，任何教育理论总是包括三种陈述系统：形而上学的陈述、价值判断的陈述和经验的陈述(瞿葆奎，1993，第479-481页)。技术教育的理论建构自然也不例外。伴随着当代技术持续不断的迭代式发展和革命性变化，技术外在的泛在性、具身性和内在的结构性、多向性，不断地改写和刷新着人们对技术的多维度认识。与恩格斯在《关于费尔巴哈的提纲》所言的“环境改变与自身改变的一致性”相类似，技术在改变人类生活方式、生产方式、思维方式的同时，也在改变着技术自身的内涵、意蕴与维度，以实现环境改变与自我改变的一致性。我国各级各类技术教育是以技术为教育内容的教育存在，技术变迁所导致的技术维度的现代性变化，不仅是洞察技术教育现象、进行技术教育理论研究、把握技术教育“现代性存在”的基础，而且也是重塑技术教育价值体系、建构现代技术教育理论与实践的逻辑起点。 一、技术概念的历史发展与技术的传统维度 弗里德里希·拉普(F.Rapp)说：“技术是一种历史现象，只有在特定的历史背景下，才能使其概念化。”(拉普，1986，第21页)尼采(F.W.Nietzsche)指出：“所有概念都源于我们对不等同事物的等化。没有完全相同的两片叶子，概念的‘叶子’是通过对个体差异的武断抽象，通过对差别的遗忘而形成的。在自然中，除了‘叶子们’还应该有‘叶子’——某种原型，因而没有一个复制品能够达到准确、可靠并忠实于原型。”(Nietzsche，1976，p.46)从人类第一次钻木取火、打制石器，甚至从利用树枝制作栖居和防身物品开始，技术就成为历史的存在，开始了它的漫漫旅程，直至形成当下眼花缭乱、魅力无限的技术世界。但与技术所追求的精致、精确恰恰相反，技术的概念是那样的多有歧义和模糊不清。从现代分析哲学的观点来看，技术与“科学”“文化”等较为泛化的概念相似，算不上一个理想的“符号语言”。但与技术所创造的神奇一样，技术的概念又展示了一个富于发展变化和丰富多彩的世界。这个世界色彩斑斓，对任何人来说都算是一个迷宫，自然也给技术教育工作者平添出几分朦胧和遐思。 (一)古代技术的意向性与二维结构 汉语中的“技术”是一个合成词，古代仅有单音词“技”和“术”。可以说，我国古代的技术概念所描绘的是一个简单的外在之“技”与内在之“术”构成的二维结构，它超越了人类本能的行为图景。《说文解字》云，技乃巧也，从“手”“支”声，通作“伎”。这里的“巧”具有一定的意向性，它一方面是指巧妙用力的方法，是人的行为动作的技巧。这种“巧”有其“称奇”之处和“奇技淫巧”之意，其行为动作水平超越了一般人的本能，具有“能工巧匠”的属性。另一方面，它也暗示着“巧”是人的意向性的外在表现，包含人的“心理”“心智”的机理，也即“心灵手巧”，但对于其心灵的认识往往停留在“艺术”层面，故有“技艺”之解。《汉书·艺文志》中云：“技巧者，习手足，便器械，积机关，以立攻守之胜者也。”这里把人的行为动作与作为对象物的“器械”和“机关”结合起来理解“技”，开始建立了古代技术的“人机关系”理念和“物性”意识，且拓展了“技巧之胜”的意向性价值，但这些认识尚是简单的和朦胧的。此外，《尚书·秦誓》曰：“人之有技，若己有之。”《礼记·王制》则有“凡执技事上者，祝史射御医卜及百工”之说。这里把“技”与社会的职业相联系，反映了人类社会分工中“技”的维度及对职业内核的初步理解，即特有的技术可以构成一种职业，一些职业蕴含着特有的“技”的成分。依此，我国古代的“技”有时则专指工匠，故有《荀子·富国》中“百技所成，所以养一人也”和“家有万亩良田，不如薄技在身”等俗语。“术”在我国古代意义则相当丰富，一指古代城邑中的道路，例如左思《蜀都赋》“亦有甲第，当衢向术”，可以泛指路径；二指“技艺”，如《礼记·乡饮酒义》中的“古之学术道者，将以得身也”(郑玄注：“术，犹艺也”)。《后汉书·伏湛传》云：“诏无忌与议郎黄景校定中书‘五经’、诸子百家、艺术。”(李贤注：“艺谓书、数、射、御，术谓医、方、卜、筮。”)当然，“术”还有“手段”“策略”“方法”“天文历算”等义。战国时，法家申不害曾提出“术治”，认为“法”是公开的，“术”是内隐的，君主通过“术”可使“群臣守职，百官有常”。而《论衡》也曾云：“夫圣贤之治世也，得其术则功成，失其术则事废。”可见，法术、巫术、权术等都是“术”(辞海编辑委员会，1989，第3265页)。由此可见，古代之“术”主要是指与人类和社会行为相联的内在认知和心理活动，体现了“人性”的维度。“技”与“术”的结合，把超越人类本能、往往与材料器械等物品相联、具有独特效用的行为归为“术”之一类，显然强化了外在行为因素与内在心理因素的统一性。总体来说，我国古代意义上的技术维度是二元相联、以外为主的“内外结构”，其核心在于技能、技巧、技艺。 古希腊著名哲学家亚里士多德(Aristotle)认为技术“是人类活动的技能(skill)”(转引自Riessen，1979)。这种理解，也可以从英语中的technology的词源演变过程得到印证。英语中的technology来源于希腊文techne，表示生产技艺的能力或技能。亚里士多德尽管更多地是从技艺意义上来阐述技术，然而并不影响他对技术的原始本质的揭示。他是最早将科学与技术加以区分的学者。他认为科学的对象限于不可改变的实在，人到达真理知识的方式是沉思，而技术涉及做事情，技术的对象限于一类可变化的事物，不可改变的事物不是制作活动的对象，但这类事物的改变又必须在人的能力以内(转引自廖申白，2006)。这表明了技术具有人的外在作用对象与内在认识能力的统一性。当然，古罗马时的维特鲁维奥(Vitruvius)也已注意到技术包含制作和认识两个方面。因此，可以说，古希腊、古罗马时代的技术观念也是蕴含着二维的技术维度，不过就其学理来说，其对技术的认识可以用“内外相联、二维贯通”来加以表述。 古代二维结构的技术认识，更多地立足于“心灵”与“手巧”相贯通的“技艺”层面，即使“技艺”高度娴熟，也往往归结为技术经验的积累和日积月累的技能训练。如亚里士多德把技术分为“制作术”与“习得术”两种，庄子也曾云“习伏众神，巧者不过习者之门”，这都可以看作是经验论技术观的生动写照。这种观念之下的技术教育方式方法必然是典型的“行为主义范式”，也就是采用简单模仿、机械训练、不断重复、技能固化等方法使技术习得对象获得相应的技术技能。 (二)近代技术的体系性与技术的三维性 从中世纪直至近代，人们对技术的理解与诠释开始发生了变化，“奇技淫巧”“惟手熟耳”式的技术认识逐渐被“赋予理智”“基于方法”“蕴含原理”的技术认识所取代。早在中世纪，基督教人士奥古斯丁(S.A.Augustinus)就认为技术是一种对理智的运用，认为“这种理智的敏锐性已经达到了极高的程度，它揭示了我们被赋予的人性是多么的丰富”，“人的技巧已经取得的进步和达到的完美程度也显示了神的慈爱”(奥古斯丁，2006，第22卷，第24章)。17世纪初，弗朗西斯·培根(F.Bacon)在提出著名的“知识就是力量”论断的基础上，认为此前所认识的知识“缺乏事功”(barren of work)，为了弥补其不足，他提出要对科学进行重建，挖掘技术的基于自然、超越自然的社会价值，指出技术的“一系列发明，在一定程度上征服和战胜人类的贫困与苦难”，认为人类不应该是自然的被动观察者，而应当利用自己的技术和双手，迫使自然离开其自然状态(培根，1999，前言和概要)。他在《伟大的复兴》中提到“事物的本性在技术的挑衅下要比在其天然的自由状态中更易暴露出来”(培根，1999，前言和概要)。这些启蒙主义的思想，建立了崭新意义上的人技关系，揭示了技术对自然的互动本质和特有的知识属性，使人类对技术的认识迈上了新台阶，并催生了伟大的工业革命。
