中图分类号：G551.6 文献标识码：A文章编号：1004-9142(2018)05-0155-10 德国教育人类学既不是人们通常所理解的，是人类学在教育学领域中的具体运用，或仅是精神科学教育学派的一个分支，而是深受“教化”传统影响的一门独具“德国气质”的学科。在此影响下，德国教育人类学超越了作为教育学与人类学交叉的边缘学科地位，形成了融关系性、过程性和实践性于一身的学科特征，这引发了我们对该学科的原点式研究：相较于其他国家和文化背景中的教育人类学，德国教育人类学所做之事、所言之语，究竟对人类及其教育有何独特价值和意义？这种追问直抵德国教育人类学的三大本体性问题：如何基于人类形象进行教育？如何基于教育逻辑审视人类形象？如何建立人类与世界的教化关系？相较于其他问题，“本体性问题”具有前提性与普遍性特征，它们是具体问题和思想的“前提”，与人类思考世界和发展自身的基本方式有关。①探究德国教育人类学的本体性问题，离不开“教化”(Bildung)传统的教育学与人类学论证：作为“教化以成人”的新型理想、作为异化与复归的尺度、作为人类的基本实践形式，它们塑造了德国教育人类学的本体性问题，并分别建构着该学科的关系性原点、过程性原点和实践性原点。 一、“教化以成人”：如何基于人类形象进行教育？ “教化”传统影响下的教育人类学本体性问题，首要任务就是以教育人类学的方式，架构起人类与教育之间的桥梁，思考教育对人类发展所发挥的不可替代的作用，为人类的存在和发展提供符合具体时代特征的“教育支撑点”，这构成了学科的关系性原点。在“教化以成人”的影响下，德国教育人类学对学科关系性原点予以阐发：肯定人类形象的“教化”特征，并以此作为研究人类及其所处教育、文化及社会之间关系的前提。在此基础上，“教育人类学为何存在”就被诉诸“教化”传统影响下的人类形象与教育之间的关系问题，触发了德国教育人类学的核心特征——基础之学。 (一)“教化以成人”的新型理想 在德国的学术传统中，人类与“教化”有着根本关联。德国古典文学时期，人性启蒙理性的理想被赋予一项崭新内容，主要表现为赫尔德(Johann Gottfried Herder)通过“教化以成人”(Bildung zum Menschen)的新型理想，对启蒙运动的至善论予以超越，使“教化”概念在这一时期成为核心，并成为19世纪精神科学赖以存在的要素。这一新型理想从人类形象建构、人类学论证、教育关系和概念层次等四个维度建立起自身的独特性。 第一，独特的人类形象建构。德国教化理论的创始人赫尔德从哲学和历史角度，把人类形象与情感联系起来，认为“情感”有超越知识的力量，能够对人类的自我发展和自我转化起到关键作用。赫尔德也因此实现了人类形象与教化之间的有机关联：从内在世界向对象世界的有机转向。沿此路径，早期浪漫学派从“整体性和个体性”关联的角度阐述教化理想，把人类普遍的共有能力和个体特性的发展结合起来，把理性、感性和直觉的共同发展作为教化的理想与目标。在新人文主义之后，洪堡(Wilhelm von Humboldt)把“教化”作为所有思考的核心，把人存在的所有意义归结为“教化”，②强调人生的第一要务就是形成一种和谐的整体，实现人的内在完善，使人成为美的形式。 第二，独特的人类学论证。“教化以成人”这一新型理想蕴含着“目的—路径”的人类学论证方式，首要目的是凸显人类形象的显著特征，即人凭借精神和理性，脱离了直接性和本能性，③而“教化”就是人类精神和理性形成的根本路径，力求实现人类所有不同层面的发展。“教化”也因此从目的和路径的双重意义上，成为人之为人的唯一途径，成为人性教育的基本标志，人类精神的存在与教化在本质上联系在一起，④教化与人类独特性之间的有机联系得以建立。 第三，独特的教育关系。“教育”主要指教育者与受教育者之间的关系，而教化主要指受教育者与世界的关系，⑤这两种关系都包含人类内在与外在的关系。“教化”理想指成为有教养之人(gebildeter Mensch)，即消除了人类内在形式与外在世界之间的紧张关系，而达到一种从心所欲不逾矩的状态和完整性。此外，教化也指向人类与其自我之间的关系，与外在世界的沟通最终还是要回归人类自身，实现人类的自我发展。 第四，独特的概念层次。“教化”是一个兼具自然性与历史性的概念领域，将人类天赋的自然素质、外在于人类的自然动力、人类发展的历史性特征等融合于一身，构成一个关联性的概念领域。从自然性来说，“教化”有两类指向：一指自然动力对外在现象的塑造，二指对人类天赋的自然素质进行训练和培养的手段。“教化”一词的历史性主要是指其“保存”特征，即通过教化获得的结果都没有丧失，而是保存下来。双重概念层次生发出融自然性与历史性于一身的人类学论证，更新了我们对德国教育人类学的传统认识：它不以哲学人类学作为单一母体学科，也不仅以哲学作为唯一范式，而是具备复杂的方法论，兼顾自然性、历史性等多重特征。
