中图分类号：G40-09 文献标识码：A 教育作为一种人类实践活动，存在着一个客观的发展过程，但已经成为历史的教育活动本身并不能客观地再现，于是就需要教育史研究。这种教育史研究主要以教育理论与实践发展的历史作为研究对象，并总结历史经验和客观规律，从而为解决现实教育问题提供启示与借鉴。[1]而且这种专门化的教育史研究最终以学科的形态进行了自我规定，即作为教育学分支学科的教育史学。这种作为学科形态的教育史学，也已经在人类的学科之林占据了自己的位置。然而，我们也要看到，近三十年多来，虽然教育史学在研究领域的拓展、研究内容的更新和史料的丰富等方面取得了令人瞩目的成就，但无论在研究方法和研究范式上，还是教育史观上，都鲜有重大的突破或革新。[2]为何如此？其中的原因固然非常复杂，但一个关键性的原因可能在于教育史学自身的学科本体性问题长期以来并未真正得到自觉而深刻的学术反思，甚至就连“什么是教育史”和“如何写教育史”此类基本问题都尚未得到明确清晰的回答。正是因为缺乏这样的探讨，我们在建构教育史学的范式与取向上就容易迷失方向，这也使得教育史学固然可以实现表面的知识增长与学科积累，但终究难以取得实质性的变革。鉴于此，本文就此从历史构图与方法图景的视角，探讨教育史的本体内涵与写作形态，以寻求建构教育史学的新路径。 一、“什么是教育史”的历史构图 什么是教育史？这是教育史学的本体性问题，在一定程度上决定着教育史学的学科取向与研究范式。而若要准确回答“什么是教育史”这一问题，关键在于弄清“什么是历史”。我们只有明确了“什么是历史”，才可能有效把握“什么是教育史”，两者是紧紧捆绑在一起的。然而，单纯意义上的教育史料并不能自行给出教育史的本体，我们脑海中最终形成的教育史本体形象其实是借助思维和想象构造出来的，这就是所谓的“历史构图”。历史构图决定了史料本真无法自行生产理论，理论总归是人的思想的产品。[3]而任何一种历史本体在历史构图中往往呈现为三种形态：事实形态的历史、认识形态的历史和语言形态的历史。事实形态的历史是一种朴素的客观主义历史观，认识形态的历史则是分析与批判的历史观，而语言形态的历史是作为历史话语、历史文本的历史观。[4]62基于此，我们认为“什么是教育史”的历史构图同样可以从历史的事实形态、认识形态、语言形态进行逐一考察。 (一)教育历史事实 什么是“历史”？从最一般的意义上说，人类迄今为止所经过的一切都可以称之为历史。在整个西方语系中，“历史”这一概念往往同时包含了两重含义，如法语中的Histoire，英语中的History和德语中的Geschicht，都是既指人类的过去，也指关于人类过去的知识。第一种是人类过去生活的实在过程；第二种则是历史学家根据过去的各种材料用文字写下来的历史，它体现了人类对自己过去生活的一种认识上的努力。用哲学的术语说，前者是“历史的本体”，后者则是“历史的认识”。[5]很显然，我们这里强调的历史事实指的是第一种历史，即作为那个一去不复返的过去本身。从这点看，教育史的本体形态至少可以是作为教育历史事实而存在的，其在一定程度上可看成是人类迄今为止所开展教育实践的全部，是人类过去教育生活的实在过程，是不以人的主观意志为转移的教育客观存在。而教育史研究者的责任，其实就是真实地描写过去发生的客观教育历史事实。德国历史学家兰克所说的“如实直书”或“让历史事实自己说话”(Facts speak for themselves)，就是这种朴素的客观主义理想。在这一理想背后，是一种“人类能够认识历史事实”的朴素信念。根据这一信念，教育史学家应该消灭自我的主观偏好，做到不偏不倚地面对史料，以排除史料之外的知识代表者。这正如巴尔格所言，“历史事实就像是历史本身预先准备好的客观真理的砖料，可以用来修建历史学的真理大厦。而历史学家从第一手资料提取历史现实的事实后，即可直接把它搬到自己的学说中，既不用改变它在历史链条上的位置，也不用涉及它在这个链条上的作用和意义”。[6]因此，基于这种客观主义史学的视角，教育史就可以被看成是那些曾经存在过的客观教育实在，甚至就是那些承载着教育信息的实物载体。例如人类社会中的遗迹遗物、语言文字、神话传说、民间故事等。[7]而教育史学家开展研究活动时，就理应保持客观性，如实地记录和客观地“复原”教育历史事实。总而言之，教育历史事实是教育史本体的第一种显现形态。 (二)教育历史认识 然而，对于绝大多数历史学家而言，历史学不仅要描述事情是怎样发生的，还要力图说明它为什么会是这样和为什么会在这个时间发生。[8]这就要求历史学家对历史事件和历史现象作出解释。通过解释，历史才能成为被我们的理解所把握的东西。而且历史上的客观事实与当下发生的现实其实并不一样，当下的现实具有历史事实所不具备的某种在场性质，而历史事实在本质上是不在场的。[4]43可以说，历史事实成了稳定凝固了的现实，而现实则是流动变化着的历史事实。因此，人们只有通过分析、判断、解释乃至想象，才能再现或还原出过去所发生过的事实。历史也不再是独立在场的客观存在，而是成了需要经过主观解释的认识；历史也不再是人们对过去发生事实的客观描述，而是需要经过理性反思的理解。对此，贝克尔指出，“我们必须承认有两种历史：第一种历史是绝对的，不可改变的。不管我们怎么说、怎么做，它就是它。第二种历史是相对的，总是随着知识的增长或精炼而改变。这两种历史或多或少地相互对应，我们的目的，就是要使这种对应尽可能地准确。”[9]在这里，贝克尔认为除了作为“第一种历史”的历史事实，还存在着作为“第二种历史”的历史认识，即关于历史事实的解释或理解。在这一点上，教育史也不例外。本体意义上的教育历史事实，是已经发生过的教育事件或过程，它永远地消逝在过去的时空中了，在理论上是不可回溯和重现的一维空间，因而将其原模原样地复原是不可能的。而通常我们所理解的教育史，其实是经过作为教育史认识主体的教育史学家重新建构的教育史，我们所获得的只能是历史认识形态的教育史事实。历史认识形态的教育史重新对教育历史事实中所涉及的时间、人物、事件和活动进行了因果关系或意义关系的澄清或解释，也同时对各种关于教育历史事实的认识歧义的发生、实质及根源给出了哲学性分析。因此，这样一种历史认识形态的教育史，总体上体现了人类对自己过去所发生过的教育生活的一种认识上的努力。故而教育史作为消逝了的过去，并不是人们直接面对的教育历史事实本身，它只能是在人们的重新理解和解释中再现，这使得教育史本体自身就带有人类认识的解释性。所以，我们或许可以把教育历史认识看成是教育史本体的第二种显现形态。 (三)教育历史语言 然而，当历史学家自己在解释历史事实的过程中，其也逐渐意识到历史认识的语言界限，即历史只有通过语言才能显现自己，必须借助语言才能表述自身，语言在一定意义上就成为了历史的界限。于是，从20世纪70年代开始，由海登·怀特、安柯斯密特等人开启了历史学的“语言学转向”，认为在一切可理解的意义上，一切历史事实都依赖于它如何被语言所叙述，故而历史学研究的重心应该从认识论转向语言，历史话语同文学话语一样，都在表达作者的书写意图，都是叙述的语言产物。而且特定历史过程的特定历史表现必须采用叙述化的语言形式，这使得任何历史著作都拥有了修辞学的成分。[10]因此，历史学家创作的史学文本就成了研究的对象，而“叙述”作为史学文本的基本样式就首当其冲成了研究的重点。这里的“叙述”一词英文为Narrative，其原始词义为“由通晓相关事实的人所说的故事”，而故事在最广泛的意义上是指关于“时间链条中的行为的叙说”。叙述同时兼指特定语言“行为”(叙)与其“结果”(事)，在后一种意义上，叙述亦称叙事。[11]可见，叙述一方面言说了历史事实，另一方面更是表现了不同的历史认识之间的言说动作。叙述看起来是人们关于过去的一种话语形式，但被一层厚厚的语言外壳所覆盖，实质上是历史学家以话语形式表达关于历史及其结构和进程的清晰的体验和思考模式。[12]而且叙述性语言往往并不透明，这使得我们无法毫无障碍地看到过去本身。由此观之，这一作为历史认识外壳的文本语言就值得深究，其本身就会形成一个自给自足的研究与认识对象。[13]返归教育史研究，我们可以看到许多教育历史事实是通过文本性质的叙述才流传下来的，即使是那些非文本形式流传下来的教育历史遗存，也需要借助教育史研究者叙述的阐释，才能获得历史性的意义。而任何一种教育历史认识也需要依赖于叙述语言的形式，这使得教育历史认识的叙述语言本身可视为教育史的显现方式。总的来看，叙述语言是历史学家存在的家，只有在这些叙述形态的话语模式中，历史学家才能有效表达其对历史事实的理解和阐释。这不是某一种历史学的特征，而是所有历史学的共同特征，教育史学也不例外。因此，从这一意义上看，我们不妨把教育历史语言视为教育史的第三种显现形态。
