教学研究有很强的人文性，人文研究与科学研究最大的区别就在于它“不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”1]。人文社会科学的研究就要直面研究对象，强调在“田野”中做现场研究，如人类学的田野工作、社会学的入户调查、音乐艺术的民间采风、美术的旅游式写生等，都是在现场中通过获得第一手资料而开展专业研究。①同人类学家在“田野研究”中获得第一手资料一样，教学研究者在课堂研究中获得第一手资料。“田野研究”不是研究“田野”，而是在田野中做研究。课堂研究也不是研究“课堂”，而是在课堂中做研究。“无论主体的构建，还是社会客体的构建，其根基都在于紧密渗入时空中的社会实践。”[2]研究课堂教学现象，形成解释性的意义建构，研究者就要深入到课堂教学实践中去做“课堂志”。 一、课堂志的涵义 2004年，笔者在《课堂志：回归课堂教学生活的研究》一文中首次提出“课堂志”这一概念，将人类学中的“人种志”“民族志”运用到课程与教学论的研究而称其为“课堂志”。[3]“课堂志”作为一种研究课堂教学的方法，它和人类学中的“人种志”或“民族志”是相同的，是一种观察记录、参与体验的研究方法。课堂志是一种纯粹的观察描述的研究方法。同一种方法，各学科是可以通用的，不同的只是学科的研究对象。“志”的研究方法并非人类学或民族学所独有，其普遍地运用在文学、医学、教育学和社会学的研究中。课堂志是一种深描，是对课堂现象的详尽的描述，旨在通过深描揭示教学现象背后的文化意义。“人不再单纯地生活在一个物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。”[4]课堂志不单纯研究作为物理环境的课堂，而是重点研究作为教学符号宇宙的符号系统及其意义。课堂志者(专业研究者、教师作为研究者)在课堂研究工作中，面对大量复杂的概念结构，其中许多结构是相互层叠或相互交织在一起，这些结构既是陌生的、无规则的，也是含混不清的。课堂志者首先要通过参与式观察把握它们，通过深度访谈来印证研究者所见与所闻的一致性。在此基础上，研究者还必须通过语言加以“深描”，将自己所见与所闻叙述出来。在叙述过程中，作为研究者自然渗透着相关的理论解释，这样便形成了“参与观察—深度访谈—详细描述—理论解释”的课堂志混合式研究方法。专业研究者的课堂志研究，在理论解释方面有一定的优势，教师的课堂志研究，包括对自己的课堂志研究和对同行的课堂志研究，在参与观察与深度访谈方面有一定的优势。为了深入开展课堂志研究，专业研究者与教师作为研究者通常要结成伙伴开展协作研究，这就要求课堂志者访问调查合作者、观察课堂教学活动、查证师生关系、追溯教育影响因素、调查统计教学活动现象频次……写教学观察日记等，从事课堂志研究如同从事民族志研究，“好似阅读一部手稿——陌生的、字迹消退的，以及充满着省略、前后不一致、令人生疑的校正和带倾向性的评点的——只不过这部书稿不是以约定俗成的语音拼写符号书就，而是以模式化行为的倏然而过的例子写成”[5]。课堂志研究不仅从研究团队上是一种理论与实践结合的混合研究，而且从方法论角度而言更属于一种混合式研究，是在质性研究内部多种方法的混合使用。20世纪60年代，Webb等人发展了三角互证的概念，形成了多元操作主义，标志着混合方法研究的正式出现，此时的混合方法研究“虽然运用一种以上的方法，但是仅限于同一世界观内部，比如量化研究方法的混合或者质性研究方法的混合”[6]。课堂志便是质性研究方法的混合。邓金进一步探讨了三角互证的应用，认为三角互证包括数据互证、理论互证、研究者互证与方法互证，其中，方法互证包括方法内的三角互证(在同一研究中运用多种量化研究方法或质性研究方法)与方法间的三角互证(在同一研究中同时运用量化研究方法与质性研究方法)。[7]显然，课堂志的研究方法属于邓金所讲的质性研究方法内的三角互证。从研究的结果来看，课堂志研究是在案例中进行概括，通常被称为临床推断。“这种推断不是从一组观察结果开始，进而把它们置于某一支配规律之下；而是从一组(假定的)标记开始，进而试图把它们置于某一可理解的系统之中。”[8]课堂志就是教学研究者对特定的场域中的教学制度、教学过程和教学现象的科学描述以及进行可理解的系统建构过程。课堂志作为教学研究的方法，其理论建设的根本任务，“不是整理抽象的规律，而是使深描成为可能；不是越过个体进行概括，而是在个案中进行概括”[9]。 二、课堂志研究的方法论与方法 课堂志的研究既是一种方法论，需要人文社会科学研究方法理论的支持；又是一种具体方法的组合，形成其独特而专门的研究路径。方法论是一种以解决问题为目标的体系，方法论会对一系列具体的方法进行分析研究、系统总结并最终提出较为一般性的原则，方法论主要解决“怎么办”的问题。课堂志是研究课堂的方法体系，即方法论。作为方法论，课堂志研究受阐释学、现象学、结构化理论等影响。课堂志作为方法论是在反实证主义思潮的背景下，倡导人文社会科学研究的独特性：受阐释学的影响而强调对课堂教学现象的描述与解释；受现象学的影响而强调“回到教学实事本身”来研究教学；受结构化理论的影响而把课堂教学活动置于广泛的时空延伸的教学情境中，随着时间的“逝去”和空间的“隐遁”，在场和不在场交织在一起，所有的课堂教学活动都发生在这种交织关系中，通过这种交织关系而得以构成。作为方法的课堂志，是由“观察、访谈、深描、解释”等具体方法组合而成的，这些具体方法在研究课堂中通常单独使用，但作为组合的套路使用才是课堂志研究的真正精髓。 (一)“猫眼”隐喻中的参与式观察 “能使我们识知事物，并明察事物之间的许多差别，此于五官之中，以得之于视觉者为多。”[10]亚里士多德的知识观表明，观察是一切科学研究获取知识的有效途径。课堂观察法是在真实自然的课堂情境中对教学活动进行有目的的观看、体察、记录，发现问题或进行合理的解释的一种研究方法。课堂观察者的意识与角度决定着课堂观察的方法与效果。一些研究者进入课堂，一开始不会观察，他们不知道应该观察什么、如何观察，通常对课堂教学中的问题不敏感，或熟视无睹或找不到观察的重点。随着观察活动的持续进行，逐渐掌握并运用观察的方法。这正如日常生活中我们熟悉的那只猫一样，观察者是不是应该有一双“猫一样”善于观察的眼睛，其实是观察者的意识问题。作为一名专业的研究者就要有“猫眼”意识，对课堂教学中发生的各种现象非常敏锐和感兴趣，善于发现“小问题”后面隐藏的“大道理”。② 课堂观察不仅需要好奇心，而且需要一个合适的视角，我们称之为“猫眼”——门镜。在课堂观察中的非参与式观察，就是研究者坐在教室的最后面观察课堂教学活动，也可以坐在最前面观察学生的学习活动。对中小学教师来讲，课堂教学的观察是参与式观察；而理论研究者进入课堂所做的研究则更多的是非参与式观察。这两种研究各有利弊，即“旁观者清”与“当局者迷”的互补关系。选择较好的课堂观察的视角，确定“猫眼”的最佳位置，不仅与研究者的观察问题相关，而且与“全景敞视主义”的理论密切相关。只有这样的选择，才能决定观察到真实有效的课堂教学现象。
