中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2022)01-0014-09 DOI：10.14082/j.cnki.1673-1298.2022.01.002 福山在《历史的终结及最后的人》一书中认为“现代教育正在推动人类向相对主义发展”，这一宣言也正是20世纪哲学、社会学、文化学、教育学与伦理学界出现的一幅引人注目的理论景观——以相对主义思想拒斥传统的形而上学思想。相对主义思想认为，个人(某个群体)具有唯一性和不可替代性的特征，道德作为个体(群体)存在方式的价值指示受其自身(族群)生活状态和价值好恶、主观感受的影响，个体(群体)的道德判断与行为选择无法找到某种普适性的评价标准。然而，进入21世纪以来，随着全球化浪潮加速以及多元价值的众声喧哗，在不同的个体(群体)之间达成一种多元共识的愿景逐渐取代了相对主义互不畅通的壁垒，它倡导人们要以一种中立、包容、理解的态度来对待他者文化及道德，以使各种不同的文化与道德能够和睦共处。这一思潮的转变及其影响很快便波及其他领域，尤其是对道德教育的影响更甚。首先，假如道德是个人选择的结果，那么道德教育的内容、道德教育的方法以及道德教育的评价都应该是个体自主选择的结果。其次，即使多元主义打破了相对主义的局限，为更广泛的道德教育提供了可能途径，我们还是要问，多元主义在何种程度上达成了什么样的道德教育共识？简言之，多元主义思维在某种程度上消解了学校道德教育功能，放弃了对学生进行价值引导的操守与使命，道德教育也不再成为“道德的”教育而逐渐丧失其精神教化的本质。“越来越多的青少年对是与非、善与恶、美与丑的界限越来越模糊”[1]，在社会转型的当代中国，道德多元主义究竟有何价值关切，它对道德教育有着什么样的积极影响和消极影响，这是道德教育面对多元主义这一时代问题所必须思考的重大现实课题。 一、多元主义、相对主义与道德教育 20世纪60年代，西方学界对于自由主义的话题展开了数十年的争论，以赛亚·伯林(Isaiah Berlin)与列奥·施特劳斯(Leo Strauss)当属这个话题争论的焦点人物。他们讨论的一个重要话题是伯林的自由主义，即对所谓的两大自由(消极自由与积极自由)的划分，是不是一种相对主义。[2]施特劳斯认为伯林抛弃了自由的绝对主义而走向相对主义，然而伯林却予以否认。但可以确定的是伯林也绝非一个绝对主义者。既然伯林既不是相对主义又不是绝对主义论者，那么，我们如何评价伯林对于自由主义的划分呢？在这一讨论的过程中，形成了以“伯林的自由主义是不是一种相对主义”为话题的两大阵营——多元主义阵营与相对主义阵营。相对主义论者沿袭了施特劳斯的观点，认为伯林的自由主义抛弃了绝对主义，是一种相对主义。另一个阵营则依据伯林对于自身的辩护及其关于自由的论述文本，认为伯林的自由主义既不是一种相对主义也不是一种绝对主义，而是一种多元主义。 根据伯林的辩护，我们可以对多元主义与相对主义做出一个详细的区分。伯林认为区别多元主义与相对主义有两个关键特征，客观性与主观性以及可理解性与不可理解性。伯林认为在相对主义者那里，我们无法获取关于价值的客观知识，一切事物或者行为都以价值判断为核心。其中有两大特征是相对主义所遵循的原则，其一，主观性(subjectivity)，即一切价值都是主观的与相对的，其逻辑结果是“一切行为、事实的判断都是相对的，一切评价都是主观的”(一切皆流，无物永恒)。[3]其二，不可理解性(unintelligibility)，即不同文化、不同时代与不同个体之间的不同价值是无法相互理解的。[4]与此相反，他认为多元主义应该遵循两个不同的原则，一是客观性(objectivity)，即人类所追求的价值是多种多样的，这些价值也都是客观的，不会随着每个人的主观意志而改变，也即存在着客观价值，如“正义、自由、平等”，等等。伯林认为，这些客观价值就是人之为人的本质。二是可理解性(intelligibility)，也即处于不同时代、不同文化、不同民族以及不同群体之间的不同个体，是具有互通性的，他们可以通过自身的官能而达到一种多元一致的后果，这就需要不同个体之间的可理解性来完成。那么，人们的这种可理解性又是如何成为可能的呢？伯林认为，主体要理解他者文化就需要一种特殊的官能——“移情”(empathy)的能力，它指的是一种具有想象性的同情理解能力，就是个体将自己置身于他者所处的时代、所在的事件与行动的情境当中，从而从他者的角度体会他们的思想世界与情感世界，这样便达到一种“理解”，从而与他者之间达成某种共识。 伯林等人关于多元主义和相对主义的论述对于人们思考道德教育无疑是深刻的。现代社会理念强调在全球化的进程中要不断追求道德价值的多元化，道德教育的目的旨在让学生能够以理解和包容的态度来对待异文化领域的个体或者群体，从而达成一种道德的多元共识，也即对生活在任何异文化群体或个体的行为进行“好坏”或者“善恶”的言说及判断的过程中，学生应该消解自身文化道德的壁垒与偏见，不同的教育主体都可以保留自身文化的多样性与差异性。当然，值得我们追问的是在多元文化时代学生能够达成“道德共识”这一过程发生的基础是什么？对于这一问题，黑格尔(G.W.F.Hegel)可谓做出了巨大的贡献，他在《法哲学原理》一书中对人的存在本质进行了说明，认为人的本质是一种关系性存在，而不只是以一种“单子”的形式存在。霍耐特(Axel Honneth)、拉康(Jscques Lacan)、胡塞尔(Edmund.G.A.Husserl)、海德格尔(Martin Heidegger)等对人的思考与言说也都是基于这种关系性的存在。人的“关系性”本质赋予各个不同道德主体之间一种共通人性(common human nature)，它将作为师生之间各种教育活动得以展开的前提条件。这样，道德教育所寻求的共同目标、普遍精神、共通视域以及终极关怀等都将成为可能。
