[中图分类号]G40-09 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2018)09-0070-10 20世纪70至80年代，当社会史研究范式在西方史学界方兴未艾之时，以克里伯德(Herbert M.Kliebard)和古德森(Ivor F.Goodson)为代表的西方课程史学者在反思课程领域的“非历史”(ahistorical)立场的过程中，将社会史的研究范式引入课程史研究。在不懈的探索和实践中，克里伯德和古德森不仅贡献了具有典范意义的课程史研究作品——《美国课程的奋斗1893-1958》(The Struggle for the American Curriculum，1893-1958)和《学校科目与课程变迁》(School Subjects and Curriculum Change)，更在社会史范式的框架下对什么是课程史研究、如何进行课程史研究及为什么研究课程史等理论性问题进行了反思和探讨，从而推动了社会史研究范式对西方课程史在研究视域、研究路径和功能定位等方面的全面影响和积极重构。鉴于克里伯德和古德森在西方课程史研究中所具有的鲜明代表性和开创性，本文将以此二人为例管窥社会史研究范式对西方课程史研究的重构，并探寻这一重构的学术意义。 一、从传统史到社会史：社会史范式的兴起和特征 20世纪六七十年代，在新史学逐渐取代传统史学成为一种新的史学理论发展趋势的过程中，作为新史学“重要表征”的社会史①范式勃然兴起。[1]作为取代传统史学的最主要的研究范式之一的社会史，其兴起一方面源自史学内部对以兰克学派(the Rankean School)为代表的传统史学在本体论、认识论、方法论等层面的缺陷进行的审思和批评，另一方面则得益于二战前后西方社会科学的繁荣发展为历史学的变革所提供的必要方向和可资借鉴的理论工具。 19世纪末20世纪初，以兰克学派为代表的西方传统史学在促使历史学成为一门真正的“科学”和独立的学术研究领域的同时，其研究范式在本体论、认识论和方法论等层面的缺陷也日益暴露和受到人们不断攻讦。在本体论层面，传统史学在承认历史是一个连续进步的发展过程的同时，又认为历史是由精粹之辈的思想和行动所贯彻的神意的体现，[2]主张“历史只讨论人们的目的和那些决不可归纳为抽象的公式而又必须在它们唯一的历史环境中才能‘理解’的人们的意图”。[3]这种唯心主义的历史本体论使得传统史学将研究的主题局限于杰出人物的思想和行动，将历史等同于伟大人物的传记或广义的政治史，从而将政治军事史之外的人类经济、社会、文化等领域的历史及普通民众生活和大众文化的历史排除在外。在认识论层面，传统史学秉持一种超然物外、不偏不倚的“客观态度”，标榜“让史料自己说话”，主张如其所是地秉笔直书和不假思索地平铺直叙。这种“客观”主义的史学认识论不仅与其唯心主义的史学本体论难以调和，更在实际操作中被质疑为徒劳，同时，也压抑了历史学家在史学研究过程中的创造性，否定了其在历史认识活动中的主体作用和主导地位。在方法论层面，传统史学片面夸大历史研究对象的独特性和不可重复性，刻意回避和拒绝探讨任何层次的历史发展规律，排除运用其他学科的方法对历史进行分析和解释，历史学家在竭泽而渔地掌握相关主题的第一手档案材料和进行精密细致的史料考据的同时，也使得历史学被完全沦为史料学。传统史学在研究主题上的狭隘性、在认识论上对客观历史真实性的绝对化和对研究者主观因素的忽视以及在方法论上的自我封闭等，都成为其致命弱点。传统史学在人们的不断批判和攻击下很快陷入困境。 就史学外部而言，面对20世纪人类社会空前的动荡性、剧变性和复杂性，脱离社会现实需求的传统史学显得茫然无措，既无法解释这些变化和复杂性背后的历史根源，又不能预知人类社会发展的可能走向。而与此同时，其他的社会科学如社会学、人类学、心理学和考古学等的迅速发展则在理论和方法层面日益开阔着人类的眼界，揭示着人类自身和人类社会的复杂性。这些变化迫使历史学家开始挣脱传统史学的窠臼，将关注的视角投向历史的长时段和共时性结构，并尝试运用西方社会科学的理论、方法和工具等对史学理论和研究范式进行变革，历史学开始了与社会科学的联姻，社会史范式由此产生。 作为一种新的历史研究范式，社会史范式具有以下几个明显特征：(1)社会史范式要求摈弃传统史学人为地划分历史研究领域的做法(传统史学坚持将全部的人类历史划分为历史研究领域和非历史研究领域)，主张将人类社会视为一个有机的整体，提倡一种整体的、综合的研究。比如法国年鉴学派(the Annales School)的创始人马克·布洛赫(Marc Bloch)指出，“经济和社会史其实是不存在的，只有作为整体而存在的历史……历史就是整个社会的历史”；[4]英国新史学倡导者艾瑞克·霍布斯鲍姆(Eric Hobsbawm)也强调，“社会史从来就不可能是一个专门化学科，因为它的主题不可能孤立起来。”[5]值得注意的是，社会史范式所主张的整体研究或综合研究并不等同于传统的通史研究，而是倡导“用一种更全面的、更贴近人的历史，一种涵盖全部人类活动，重‘结构’分析甚于事件叙述的历史学来代替传统的政治史”，以期获致对研究对象的全面化、整体性认识。[6](2)社会史范式主张放弃传统史学恪守的精英史观，将研究视角转向普通民众和集团，倡导一种“自下而上”的历史观。这一历史观主张将普通民众的经历和感受纳入历史研究的视野，通过对普通人物和基层社会集团权力运作的揭示，获得对复杂丰富的社会层次、体系和历史要素之间相互关联的深入认知。(3)社会史范式主张借鉴其他人文与社会科学学科的理论、方法和概念，通过采用跨学科研究的方法实现历史学和社会科学的互惠，从而开拓历史学的研究领域和提升历史研究的解释力。 二、社会史范式影响下西方课程史研究的重构：研究视域、研究路径与课程史功能 克里伯德、古德森等西方课程史学者对社会史研究范式的接纳既源自于他们对课程领域长期存在的“技术导向”的研究模式和“非历史”的研究现状的不满，又直接得益于20世纪六七十年代兴起的修正主义教育史学、新教育社会学等学科所营造的具有明显反思和批判倾向的整体学术氛围。20世纪60年代，以泰勒原理为主导的技术取向的课程研究范式在实现了对美国课程领域第一次理论改造之后也因其过分强调技术理性、缺乏人文精神而遭到批判。贝莱克(A.A.Bellack)、克里伯德等学者将泰勒模式主导的课程研究概括为一种“非历史的立场”：欠缺对课程史基本事实的了解，漠视课程实践工作者与历史前辈的代际对话，而对各种新奇和改变有着非批判性的偏好。[7]他们希望通过新的研究视角和方法改变课程领域非历史的状况，引发人们对课程史的重视。与此同时，修正主义教育史学、新教育社会学等研究的勃兴为课程史指明了方向。前者将视角转向学校教育的社会属性，致力于批评和揭露优势阶层通过控制学校教育固化社会阶层和再生产不平等的本质；后者则将欧洲的批判理论、新马克思主义学说等引入教育领域，从政治学、社会学等视角探究社会结构、社会阶层与学校教育的关系。在这种学术氛围下，克里伯德、古德森等人开始尝试将学校课程变迁纳入整个社会政治、经济变革的整体背景中去考察，他们借鉴历史学、社会学、政治学等多个学科的理论和方法，形成了独树一帜的社会史范式的课程史研究。
