理论解释是评判理论发展程度的重要标尺。能否用强有力的理论解释形成对于现象或问题的“能解”“正解”或“深解”，是彰显理论解释力的基本前提。面对既有理论成果和不断变革的实践需求，在构建具有深度解释的教学理论进程中，教学理论研究者需要不断进行理论解释的“检视”“纠偏”与“深化”。实现此种理论解释预期的基础就是要以高度的理论自觉和学术责任持续提升教学理论解释力。 一、如何理解教学理论解释力 理论担负着解释现象或问题，进而帮助人们认识和改造现实的重任。然而，“理论对于我们来说并不是立刻就能理解的，因而要求做出解释的努力”[1]p2。能否用独立、系统、严密的理论体系，对理论本体、实践样态和发展成果做出深度解释，综合反映出理论思维能力、理论发展程度及理论成熟状况。就此，在指向理论本身的研究中，理论解释就成为理论研究中的重要议题。与此同时，理论所释放的解释力就被视为衡量与判别理论有效性的基本指标。谈及解释力，英国学者吉登斯(Anthonv Giddens)指出：“从一定意义上讲，所有社会科学无疑都是解释学，因为它们能够描述任何情境‘某人正在做什么’，而这就意味着能够了解在行动者或行动者活动建构中他们自己知道并应用了什么。”[2]p65吉登斯的看法无疑揭示了解释之于社会科学研究的特殊价值。其实，不仅社会科学如此，在关乎人的内心活动、精神世界以及作为人的精神世界的社会活动及其关系为研究对象的人文科学中也概莫能外。 对于教学理论而言，由于其归属于兼具社会科学与人文科学双重学科属性的研究范畴，从而决定了其理论解释也需兼顾社会学科与人文学科的双重属性，方能形成科学合理的理论解释。这就意味着教学理论解释一方面要基于教学现象或问题所具有的社会学科属性予以普遍性解释，同时也要把教学现象或问题作为人文学科独特精神存在的特殊现象或问题予以解释。依此，教学理论唯有把教学的“普遍性”与“特殊性”、“真理性”与“价值性”加以综合解释，并不断在与教学实践相互锁定与滋养中，形成兼顾足够抽象与丰富具象的理论解释时，才能形成富有解释力的理论体系。在此意义上，教学理论解释的抽象程度越高，其普适性与结构化解释力就越强；教学理论解释的生动程度愈强，其鲜活性与描述性解释力亦就越高。鉴于此，在构建教学理论的解释体系和解释话语时，理论解释需同时具备理论的高位建构、体系的科学阐发与实践的深切关照，方能形成较强解释力的理论体系。 “一般而言，影响理论解释力的因素主要有六个：其一，从事实中抽象出来的关键因素在事实中的地位及抽象的程度；其二，对具体事件场域的把握是否全面、准确；其三，理论本身概念、体系的内在逻辑关联度；其四，理论构建前提的特定性及对外生因素的有意识筛弃与选用的合理性；其五，理论的可践行程度；其六，产生理论的方法论基础及其合理性等。”[3]依照上述判断，可以将影响教学理论解释力的主要因素归纳为：一是对于从教学事实中抽象而来的理论抽象程度的本体性解释；二是对于教学理论本身内在逻辑关联的概念、体系的各教学要素间的关系性解释；三是对于教学现场能否全面、准确把握的情境性解释；四是对于教学理论构建前提的特定性及对外生因素有意识筛弃与选用后所形成的理论边界性解释；五是教学理论之于教学实践的实践性解释；六是教学理论研究方法及其合理性的方法与方法论解释。倘若从上述维度综合审视教学理论的解释问题，解释力不足依旧是制约教学理论发展的重要问题，而且留存较大的提升与拓展空间。 二、为何强调教学理论解释力 历经三十多年的发展，教学论如今已经形成了颇具特色的解释体系与解释范式，也累积了丰硕的解释成果。与此同时，由于教学本体解释的“时间忽略”，教学要素解释的“关系割裂”，教学活动解释的“情境抽离”，教学属性解释的“泛教育化”，教学实践解释的“理论误解”以及理论解释中的“方法单一”等诸多原因，致使教学理论解释本身存在着不容忽视的理论解释滞后与缺陷，从而造成了理论解释力在透彻性与适切性方面的双重不足，具体表现在以下方面。 (一)本体解释的“时间忽略”：教学理论解释的自我遮蔽 本体解释学的创始人成中英认为“‘本’就是实在(reality)，‘体’是实在的体系，本和体不可分割。‘本’产生并发展着‘体’；‘体’发展变化的依据是‘本’。然而‘本’亦会遮蔽和扭曲‘体’，这就需要由‘体’返回‘本’，通过‘本’的再生或重构获得更广阔的发展空间”[4]。我国经典的教学本体研究，核心思想是以结构主义哲学为基本理论支撑，将教学视为一个整体，然后再将居于其中的关键“要素”以切割或分解的方式抽取出来，形成了以要素构成为核心的“构成性”本体解释成果，其中以“七要素”和“三要素”解释最具代表性。同时，在教学结构的考察中，“它分别考察事物的深层结构、中层结构和外层结构，事物的各成分及其关联即为中层结构；事物成分自身的结构即深层结构；事物要素与其他事物要素的相互关联与作用构成更大系统的结构即外层结构”[5]p51“。构成性”本体解释最大的理论贡献是将教学现象或问题视为一种静态的客观认识对象，从空间形态上解释了教学现象或问题，使得人们易于形成教学的整体性认识。然而，就教学现象或问题的存在本质而言，任何教学现象或问题不仅是空间有形的教育存在，也是时间伴随其中的教育存在。抽离时间属性的教学现象或问题在真实意义上并不存在。依此判断，“构成性”本体解释侧重于教学存在的空间性解释同时，却忽略了教学存在的时间性解释。此种解释虽强化了教学的“物性”认识，却淡化了教学所具有的过程多变性与不确定性解释。作为此种解释的必然结果，“构成性”本体解释的缺陷就在于教学时间忽略所形成“过程性”本体解释的遮蔽，自然也就难以形成更为深刻的本体性解释，从而制约了教学本体解释的全面性。
