[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2018)04-0003-12 教师虽然被认为是决定教育改革的关键因素，但不可否认的是，与学生学习所受到的关注相比，教师的专业学习无论是在政策层面，抑或是在研究层面与实践层面，都缺少与其重要性相匹配的充足的关注。近三十年来，国外教师专业学习研究领域的独立与发展使得教师专业学习成为研究的焦点，研究者从不同的理论视角对教师专业学习的发生机制、结果等进行了丰富的研究。教师专业学习的复杂性成为不争的共识。然而，大量基于“原因—结果”理路的学习研究无法回应学习的复杂本质。复杂理论和系统思维启示，应对教师专业学习进行动态理解，将对教师学习和专业发展的概念架构从“原因—结果”模式转变为“因果关系解释”模式，以帮助我们更好地理解教师学习这一复杂的社会行为是如何发生、为什么发生、需要什么样的条件。 一、教师专业学习复杂观的产生背景 (一)从教师专业发展到教师专业学习：一次范式转换 尽管杜威1904年就注意到理论和实践之间的鸿沟，他对搭建理论与实践的桥梁进行了探讨。然而，事实上，整个20世纪，理论—实践的鸿沟仍然是职前和在职教师教育的核心难题。分析这个问题的传统方式把焦点放在实践如何更好地与理论建立联系上。直到相对较晚时候，实践者和研究者才意识到把二者的顺序颠倒过来，关注理论如何与实践联系的问题。这个焦点转换的背后，是如今“教师如何学习”的问题获得了更多的关注。然而，很长一段时间以来，针对教师专业学习这一主题的研究相对较少。缺少对教师专业学习的足够知识，任何尝试完善理论与教学实践间联系的做法不过是“在黑暗中射击”。 近三十年来，各国教师教育研究先后出现了从“教师专业发展”(teacher professional development)向“教师专业学习”(teacher professional learning)的范式转向。但与研究成果丰厚的学生学习研究、教师职前学习研究相比，我们对在职教师的学习仍然知之甚少。直到目前，研究者尚未达成共识，构建出一个系统研究教师专业学习的有力理论框架。不少研究者试图将教师专业学习分为“工作场所的学习”和“非工作场所的学习”，对教师专业学习进行割裂式的研究。研究者从各自的理论视角出发，对教师专业学习的学什么、怎么学、学的效果如何等问题形成了一些零零散散、互有重叠的研究成果，有些甚至结论相左。人们对促进教师专业学习或专业发展抱有极高的信念，负责教师专业发展的各种机构都对自己的方法很自信，这些方法是如此不同，从传统的基于关注的、基于案例的、基于能力的非正式的、基于研究的方式，到学习共同体和研究项目，但很少有科学的证据支持所有这些方法的有效性。 从教师专业发展、教师培训的“被动”“客体”，到教师专业学习，从字面上看，教师重获了关于自身成长这件事情上的主动地位，成了“主体”。米德指出，作为行动者的人是自由的。作为一个主动的行动者，人类个体并不是对刺激作出被动的反应；相反地，他有能力去选择，去行动，因此而决定客体的意义。[1]教师专业发展是对教师职业的规范与标准化，是工业社会技术理性的产物，曾经对提高教师教育质量、素质做出了贡献。主导专业发展思想的“培训范式”，其前提假设是“教师在技能和知识上存在缺陷”。在后萧条时期，专业发展甚至成了教育的主业。大多数专业发展活动由一次性的工作坊构成，目的是让教师掌握规定的知识与技能。这种“缺陷—培训—掌握”模式后来被古斯基(Guskey)、富兰(Fullan)等诸多学者批判，指出其无效。“教师专业发展”致命的缺陷在于，它的理论假设遮蔽了教师作为完整人在职业生活中的存在，仅仅将教师作为专业人，更忽视了教师学习过程的复杂性、多样性、丰富性的鲜活事实。因此，教师专业学习这一概念的提出，是教师教育研究的一次范式转换，试图引起研究者对教师学习的别样关注，采取微观研究方法，但在宏观视野下，去呈现和解读教师的学习经历。 (二)作为复杂系统的教师专业学习：一个新视角 随着全球教育改革浪潮的推进，教师专业学习成为教育政策关注的焦点，被视为提升教育质量、改进学校和提高学生学业成就的重要途径。然而，“长久以来，工具理性的教育思想在肯定专家知识合法性的同时，也确立了学习者的无知身份，由此导致‘教’的主导地位和‘学’的被动地位的确立”[2]。在工具理性的主导下，教师专业学习多被视为提升教学技能和学生成绩的手段，大量研究关注教师专业学习的结果和有效性，只有极少数研究关注到教师专业学习的过程及情感。 在复杂理论和系统思想的理智资源涵养下，教师专业学习这一与个体、文化、社会结构、经济、权力等联系起来的社会行动，将成为一种新的概念表征。在这种视角下，教师专业学习的个体维度和社会维度将同时加以考虑，从关系入手以“相关行动中的主体”为分析单位，注重个人、社会和情境条件之间的关系以及学习者个体内部获得与外部社会情境的互动。此外，教师作为完整人的情感、使命等内在因素也将得到关注。正如霍伯恩(Hoban)在其专著《教育变革中的教师学习：一种系统思维方法》的序言中所言，教师专业学习不是课程，不是工作坊，不是培训，而是嵌入教师生命和学校整个组织的样子。[3]
