在杜威的兴趣观中，生长和关系的视角是相互解释的：兴趣中的生长一定是借助关系才带来的生长，兴趣中的关系也一定是从生长潜能中生发的主动行为，而关系与生长又在经验更新中体现出来，这就是杜威兴趣思考的逻辑体系。不少教育学者注意到杜威兴趣观的生长视角，却忽视了他的关系视角，而恰恰是他的关系视角，使得他的兴趣观不是仅强调主体性需要的兴趣观，而是将个体放在真实世界中发展的整全的兴趣观。 一、杜威兴趣理论的关系视角 关系的概念是杜威哲学的核心概念之一。在杜威全集中，“关系”这一术语出现6837次，仅次于“事实”[1]，可见他对关系的重视。在杜威看来，关系即事物之间的“冲突与联合、实现与受挫折、推动与被阻碍、相互刺激与抑制”[2]等。关系是事物存在的法则[3]，因为“在自然中并没有孤立无关的事情”[4]。同时，它也是人存在的法则，因为“人存在于与环境中的其他要素之间的一种交往行为”[5]，而只有“使联系的意义、组织的力量和谐且一贯地映入人们想象的和情感的人生观”，才会“使分裂的个人获得一致和统一”[6]。 基于这一关系概念，杜威提出了他的兴趣观，并试图超越传统兴趣观的主客二元立场。他提出，“真正的兴趣应该是自我通过行动与某对象或者观念融为一体的伴随物”[7]，也就是说，兴趣体现为一种主体和客体融合的状态。接着，他又从兴趣的词根来解释这种融合的原因，他指出，兴趣就是“居间事物”(居间Inter-esse，指在两者之间)，即把两个本来远离的东西联结起来的东西[8]。为什么“居间事物”能使主客体联结相融呢?他解释到，“在这两者之间(学习起始阶段和教育的目的之间，作者注)是……居间的种种情况——如要完成的动作；要克服的困难；要使用的工具。只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得完满的结果”[9]，换句话说，居间事物亦即个体与事物之间的互动关系，个体要在兴趣中实现学习目标，正是在这样的互动关系中达成的。不过，杜威指出，个体与事物的互动关系并不会自然建立。他说，我们的教材之所以没法使人感兴趣，正是因为“所提出的教材没有与目的和儿童现在的能力联系起来；或者即使有联系并未被察觉”[10]，也正因如此，建立联系并认识联系的存在，或者说学习“种种关联”[11]，才是兴趣的关键。 良好的关系带来意识的倾向与心灵的敞开，从而使个体可以在世界中与他的活动对象“互动”，“在行动上、欲望、努力和思想上”[12]“与他的对象融为一体”[13]，并且“在个人与他的行动的材料和结果之间没有距离”[14]。在杜威看来，正是关系和关系中的事物直接影响着兴趣的性质和个体的生长，因为“如果它们(指事物)是低级的、无价值的或纯粹自私的，那么，他的兴趣也必然是这样，而不是相反”[15]。可见其兴趣观中鲜明的关系视角。 在杜威看来，忽略关系而仅重视情绪远离了兴趣的本质。他说，“每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一极端，为防备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西”[16]。言下之意是，在不关注个体可能性发展的教育体系中，教育者注重的不是发掘学习内容对学习者的美好意义，而是通过短暂的甜蜜感觉来掩盖和回避它的苦涩与无能。用杜威的话来说，他们把兴趣“变成仅仅是个人快乐或痛苦的状态”[17]，他们“注重兴趣，就是把某种富有魅力的特征，加到本来不感兴趣的教材，用快乐行贿，引诱儿童注意和努力”[18]。虽然激发了情绪，却并未让人产生对教学的兴趣。 因此，关系的视角是杜威兴趣观的基本视角，也是我们考察和分辨兴趣的基本维度。在良好的关系中，个体会将积极的情绪、感情等投射到关系对象之上，从而“能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象”[19]。所以，如果学生课堂上走神，或参与活动无精打采，显然是缺乏兴趣的表现。不过，如果学生表现出积极情绪，亦需观察这种情绪指向何种对象，并需仔细分辨这种关系的性质及其影响。譬如，一位教师为一堂课设计了游戏、情境对话等很多活泼的环节，但设计时并没有思考如何服务于教学目标。一堂课下来，学生们应接不暇，玩得很开心，但令他们开心的其实是游戏和情境对话的形式，而不是应该通过游戏和对话来学习的内容。在这样的课堂，他们或许发展了社交和玩耍的兴趣，但不一定发展了对学习内容的兴趣。对此，有心理学家提到，“触发情境兴趣的本质在于寻找能刺激个体的各种方法，而保持情境兴趣的本质在于要帮助学生自己发现意义或兴趣客体与自身的相关，并使学生们能够自控”[20]，杜威本人也说，“通过使学生了解存在的联系，从而使材料有兴趣，这不过是一种常识”[21]。也就是说，发掘学习内容本身与学生生命的意义关系，正是兴趣的本质和维持兴趣的关键。 在与诸多有益事物的关系中，杜威尤其重视知识的意义。对他而言，求知是一种交互关系，并且“这种样式的交互作用使得其他的样式成为明显的、重要的、有价值的、能受指导的，它使实有转变成为手段，效用转变成为后果”[22]，通俗地说，知识学习是个体认识各种关系的基础。个体基于已有的知识形成判断力，又借由新知识的拓展提升和健全这种判断力，所以，对新知识的兴趣是心智和思想发展的必要前提，而所谓“才智拓展”的过程，其实也就是对“奔涌而来的新观念进行积极、即时的处理”[23]的过程。帮助孩子对学习知识感兴趣，可以让孩子在学习中体验到心智成长的美好，健全判断力，磨炼思维能力，从而促进他们“现在可能性”的发展，为他们日后漫长人生打下稳固基础。可惜的是，我们在教育过程中，强调知识带来的功利价值胜过强调其本身，我们轻看了知识与个体发展之间的本质关联，忽略它是“习得的精神启示”“习惯”和“内在的禀赋”[24]，而只在乎它是否能带来名声、利益和地位。从事实来看，我们这样的教育，已经是杜威描述的、忽视当下个体发展的可能性而对学生实施惩罚制度的教育，这种教育割裂了我们与知识之间的美好关系，将我们必须要吃的美好精神食粮，弄得索然乏味，所以不得不弄一些轻飘飘的“糖衣”，用以遮盖教育本身的痛苦无能。
