教师的哲学诉求

       教师对哲学的诉求不只是态度上的需要与承认，而是要通过“学”哲学思想、通过“做”哲学来实现与哲学的内在联结，使自己成为一个“哲思者”。

       一、确保教师自觉地做真正的教育：教师需要哲学的根本缘由

       教师之所以要走进哲学，是为了确保自身的行动始终隶属于真正的教育，使教师的行动直指教育的根底。若依美国教育哲学家奈勒的理解：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是好也好得有限，而坏则每况愈下!”[1]这即是说，教师之所以需要哲学是为了使自己成为一个“足够”好、“自觉的好”的教师。

       那些诸如“我为什么教数学，我教数学一定要让学生学会的东西是什么，怎样才算教得好”之类的问题会不时崩出来，横亘在成为优秀教师的道路上。事实上，对这些问题的寻根究底的追问与回答，即是一场哲学活动。教师以其自身的“昭昭”而使学生“昭昭”——因为我们的教，学生爱上了数学，报考了数学专业，甚至立志要成为一位数学教师；教师也正是以其自身的“昭昭”而使教师获得了“自觉的好”的可能性；而教师的“昏昏”将使学生失去进一步行动的兴趣与意向，此时，“每况愈下的坏”的表现就在于作为“钥匙”的教师[2]就此不是打开了门，而是关上了门——钥匙本身即具备“开”与“锁”的双重效用。

       “确保教师做真正的教育”，这并不是教师教育的最高追求，而是教育实践的基本要求。从教育实践的现实来看，相当一部分教师只是在“自发”地做“部分的教育”，离“自觉”地做“整全的教育”还有相当一段距离。下表是教师专业发展的各个阶段及其所对应的责任水平。

       从下表可以看出，只有到了能手期教师才开始以教育作为衡量与判定自身实践的标准。因为只有当经验足以准确、自动、迅速、自如地应对现实任务时，才会进一步去考虑目标，这里隐匿的前提是经验取向的教师专业发展道路之上——经验渐进累积取向把教师专长发展看作时间的函数，通过刻意精细训练实现经验累积。[3]但经验取向的教师专业发展通常会遇到瓶颈，集中表现为相当一部分教师停留在胜任期，而难跨入能手期，这是因为进入胜任期教师，已经牢固地掌握了所有基本的教学技能，解除了束缚，变得自主，并融入同行群体；但同时这也是一个分化期，小部分教师进入实验型或多样化轨道，大部分教师进入经验总结或整合轨道[4]，小众前者因为各种外部机遇而获得新的成长空间，更多的教师则在整合过程中再次出现分化，整合成功者成为真正的教育工作者，整合不成功的教师便会进入保守状态——教师处于一种浅尝辄止但却故步自封的准专业生活状态。整合能否成功的秘密即在于从线性发展方式到非线性发展方式的转型。教师的哲学诉求也为经验—理论之间的内在融通做好准备，为实现线性累加式发展向非线性突变式发展提供可能。

       教师对哲学的诉求，通过学哲学思想、通过做哲学思考与分析，一方面促使教师能加深对一系列教育基本问题的理解，为成为好教师奠定“深刻”之基础。另一方面，这也是成为“自觉的好”式的好教师的基本切入点：“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对事物的见解决定的”，但赫尔巴特接着敏锐地指出，“大多数搞教育的人起初都忽视形成对这种工作的见解；他们是在工作中逐渐产生这种见解的。”[5]这即是说，“在工作中”形成对教育的见解，仍属于“自发的好”；今日的教师教育强调教师的哲学诉求，即在于改变这种“在工作中形成见解”的经验型道路，而走一条“哲学式理解”的理论型道路，以“学”哲学与“做”哲学的方式提升教师的智识，去追溯与把握教育问题的根源，并以深刻的理解、广阔的眼界系统地解决教育实践中的基本问题，并实现经验与理论的整合。

      

       二、哲学是什么样的学问：哲学如何确保教师做真正的教育

       (一)哲学是一种“为学术而学术”式的学问：哲学意味着强大的心智

       真做学术的人与真有学问的人的共通之处在于都拥有强大的心智(mind)。心智是理论理性与实践理性的统一体，理论与实践的统一最终只能统一于教师心智与自我——造就强大的心智与主体自我，这是教师需要哲学的根本缘由：学哲学是一项改善理解力、判断力甚至直觉等心智品质的严肃的工作，哲学是“为己之学”。可能也正是在此意义上，帕尔默认为好的教学来源于教师的自我认同与自身完整。[6]同时，对于教师所从事的教育工作而言，教育自身的目标也即在于造就强大的心智，也正是在这一意义上，我们能更好地理解杜威所阐述的“哲学”与“教育理论”之间关系的论述：“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”，“哲学乃是作为审慎进行的实践的教育理论”。[7]哲学的追求，即是教育的追求；哲学需要做的事，教育(也唯有教育)需要全部去做。

       (二)哲学是一门分析式沉思的学问：哲学意味着穷根究底的“思”的态度

       “哲学不是理论，而是活动。”[8]哲学活动简单地说就是一种深思的活动：“哲学可以定义为对于事物的思维着的考察”[9]，哲学首先意味着向人发出“思考”的请柬——一种穷根究底的、分析式的沉思的邀请，然后才是作为哲学活动的成果的思想或理论体系。中小学教师对哲学总怀有某种敬畏感，进而产生了一种疏离感，总感觉哲学是高大上的东西，是因为“开始是有哲学头脑的人对教育问题进行自由的和创造性的思辨的东西，已凝固成那些不再加以思辨而只是详细叙述的人一代代地传下去的哲学教条”[10]。事实上，教师若坚持寻根究底的思的态度，并伴随着分析式沉思的习惯去面对日常专业实践中的问题而不是简单地照搬公认的解释和规范时，“教师更加明确教育中许多问题的实质。通过自己的思考，教师可以发现其他人不能发现的实质；他还可以自己发现教育问题中程式和古训的局限性”[11]。在那里，教师们都不再是在谈论玄奥复杂的“哲学问题”，而是在“对一切问题进行哲学的谈论”[12]，这种专业的生活方式与态度将促成哲学化教师的诞生，“做”哲学已经生成为教师专业的生活常态。