[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2018)02-0001-07 自1825年俄亥俄州首次对教师进行考核并颁发资格证书起，历经百余年的美国的教师专业化进程，一直在两个相互衔接且互为支撑的路径上推进：一是通过实施严格的教师资格证书制度，确保中小学教师队伍的质量与水平；二是通过专业组织实施基于标准的专业认证，持续提升教师教育机构的教师专业教育的层次与质量。[1]进入1990年代，主要是通过借鉴美国教师教育发展的成就与经验，我国教师教育改革逐步走上开放化、专业化、制度化的进程。当前我国的教师教育专业化改革，必须要在教师专业制度建设与教师专业教育之间建立必要的制度联系，从而持续提升教师专业教育的质量，提高幼儿园、中小学教师队伍的质量与水平。 一、教师资格证书制度与教师专业教育的冲突及其融合的策略 为教师这一行业确立准入标准的教师资格证书制度，起源于资本主义萌芽过程中各类行业公会采用的行业技术资格证书或技术职称制度，最早出现于19世纪初的德国、法国，其主要功能是确立衡量从事教学活动所需的知识技能水平与解决实际问题能力的标准，并运用这一标准评估教师实际的教学能力，同时为社会乃至法律意义上的教师身份与地位提供保证，从而持续提高行业服务质量和维护行业的稳定。进入20世纪90年代，我国开启了以提升教师专业化水平和教师教育质量为核心政策取向的改革进程，教师资格证书制度的实施就是要提高教师队伍的质量，为促进教师专业化提供制度保障。 (一)我国教师资格证书制度与教师专业教育之间的冲突 从1993年《教师法》提出要“实行教师资格制度”，到1995年教育部颁布《教师资格条例》和随后颁布实施《<教师资格条例>实施办法》，我国逐步建立、推行和普遍实施教师资格证书与相应的资格考试，从而确立了教师市场的准入制度。此后，《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》(2001年)则进一步规定了教师资格的性质、首次认定的范围、教师资格的申请、认定程序、学历条件、对相关的教育专业类课程学习的要求、对教师资格证书的管理等原则性问题，使教师资格认证制度更加具体和规范。总体上看，教师资格认证制度的逐步建立，是教师教育系统逐走向开放化、一体化和高等教育化的客观要求，也在一定程度上为不断提高教师质量提供了制度保障。[2] 为进一步强化教师资格证书在促进教师队伍建设方面的作用，2013年8月，教育部颁布《中小学教师资格考试暂行办法》。新的考试办法规定：教师资格考试实行全国统一考试；普通高等学校在校生可在就读学校所在地报名参加教师资格考试，试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试。同时颁布的《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定要对中小学教师资格实行5年一周期的定期注册，并对定期注册的合格条件做出了具体的规定。[3]分析从《教师资格条例》《<教师资格条例>实施办法》《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》到《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》中关于教师资格申请、考试到认定的相关规定，可以发现，目前我国教师资格证书制度与教师专业教育之间存在着明显的制度冲突： 一是在新的资格考试与注册办法出台之前，毕业于师范院校或综合性院校师范类专业的毕业生，可以在所在高校申请教师资格证书，教师资格考试主要面向非师范专业毕业生，但新办法则规定：“师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格考试”。此前，非师范专业毕业生申请教师资格证书只要通过与教育学、心理学等相关科目考试和提供所需的教学视频就可以获得教师资格证书，而且尽管《教师资格条例》与《<教师资格条例>实施办法》都要求非师范院校毕业生在教师资格考试申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的过程中应当进行面试和试讲，以考察其教育教学能力，但是在实际实施的过程中，这一要求并未得到严格的落实。新办法提出师范专业毕业生参加统一的资格考试，意味着此前师范院校为师范专业毕业生提供的专业教育，即教育学、心理学等课程学习和教育见习、实习等实践教学活动，不再具有传统师范教育所赋予的不可替性，也进一步扩大了师范专业毕业生和非师范专业毕业生在申请教师资格证书上业已存在的不公平现象，而且也不符合教师专业发展的基本规律。 二是《中小学教师资格定期注册暂行办法》规定：“每个注册有效期内完成不少于国家规定的360个培训学时或省级教育行政部门规定的等量学分”，[4]但并未就360个培训学时或者等量学分由哪一类教师教育机构提供做出规定。如果按照现行教师在职培训的模式，除了国培计划、省培计划主要由部属、省属师范院校承担外，绝大部分在职教师培训工作由省级、市(州)级教育学院或教师进修学院承担，其结果必然导致教师职前教育与教师资格申请和认定渐行渐远。 显然，尽管新一轮教师资格证书改革旨在强化教师资格考试与认定程序的合理性，但由于在教师专业制度建设和教师专业教育之间如何建立有效的关联还缺乏系统的制度设计，因而实际上弱化了教师培养、培训与资格申请、认定之间的联系，甚至可能会导致教师资格认定、考试将与当前以师范院校为主体实施的教师专业教育之间的逐步脱钩。 (二)强化教师资格证书与教师专业教育之间的制度衔接的策略 实际上，从世界主要发达国家教师资格证书制度的发展历程看，教师资格证书的实施与教师专业教育的发展始终是相辅相成的。从美国教师资格证书制度建立、实施与完善的历程看，教师资格证考试、认定等本身就是一个与教师专业教育相衔接的制度系统。首先，不同层次的教师资格证书认定与教师专业教育紧密衔接，甚至是以系统的专业教育为前提的。以加利福尼亚州为例，其中小学通行的教学资格证有三个进阶：临时资格证(Emergency Credential)、初级资格证(Preliminary Credential)和专业资格证(Professional Cleared Credential)。要申请更高一级的教师资格证书，教师必须参加相应考试和修读规定的教育专业学分。其中，临时教师资格证的申请者必须要有大学学位，且通过加州基本教育技能考试(California Basic Educational Skill Test,CBEST)，而且临时资格证只可以担任代课教师，不能成为正式教师，而且每年必须修读一定的教育学分，才能更换资格证书。要申请初级教师资格证，前提条件之一是已通过CBEST且大学毕业后在经认证的教师教育机构修满30个教育专业课程的学分并完成教学实习和其他要求，或者在通过CBEST考试后，在大学教育学院获得教育学硕士以上学位。要申请专业教师资格证，教师在拿到初级资格证后，三年内必须在大学修读60个学分(相当于两年的课程)的研究生程度的课程，才可以把初级资格证换成专业资格证，而且必须每五年更新一次。此外，加州教育部要求已经通过CBEST考试后的学生参加加州学科考试(The California Subject Examinations for Teachers，CSET)，即学科专业知识统一考试，考试及格后才可获得相应的单科教师资格证。[5]其次，基于教师专业标准的教师资格证书认定与促进教师专业发展相辅相成。仍以加利福尼亚州为例，该州教育委员会、教师资格委员会(Commission on Teacher Credentialing)先后于1997年、2009年制定了由6个相互关联的教学活动标准构成的《加州教师专业标准》(California Standards for the Teaching Profession，CSTP)，每个标准都有5至7个对于这一标准教师应达到的要求的描述性指标，并且每个指标都以问题的形式引导教师思考在特定的教学实践环境下应该如何应对。[6]而且，加州规定教师专业标准是申请更高一级教师资格证书的教学活动标准，从而就使标准可以引导那些带着不同水准与竞争能力进入这一职业的教师，使其能够反思自身优势，探索专业发展空间并向有经验的指导教师寻求帮助。[7]借鉴美国100多年教师专业化历程的经验，进一步完善教师资格证书的认定、考试与教师专业教育的衔接显得势在必行。
