中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2017)03-0092-17 近年来，不少研究者就农村底层居民关于学校教育的价值观念做了一些新的观察。有研究指出，新“读书无用论”正在农村底层蔓延并正在造成不利的影响①。 普通人对读书与个人生活机遇之间关系的理性思考提醒我们，对当前所谓的“读书无用论”要有更深入的审视。诚如米尔斯(Wright Mills)所言，个人往往对于自己身处的社会结构所施加的约束缺乏足够清晰的认识。[1]在一个深受新自由主义思潮影响、日益“个体化”的当代社会[2]，个体的成功抑或失败比较容易被理解为“个人原因”——能力不足、努力不够抑或缺乏追求，而不易从社会的结构性压力方面获得清晰的解释[3-4]。将底层居民关于学校教育价值的基本观念概念化为“读书无用论”，并从他们自身对于学校教育作用的工具性思考来解释无用论的成因，容易造成对社会问题的个体化诊断[5]或导致威廉·莱恩(William Ryan)所言的“谴责受害者”的现象[6]。 如何理解农村底层居民中间正在蔓延的这股思潮?有没有更贴切的方式对其加以概念化以便更好地理解这股思潮的本质及其背后的社会成因并寻求可能的政策性的解决方案?本文力图对这一现象做出新的思考与解读，所依据的是从一项实地田野工作时间持续一年、针对农村家长参与学校教育的观点和行动的民族志研究中剥离出来的数据，对数据进行再分析的指导性问题是农村居民(特别是底层家长)对于学校教育的态度与思考及其背后的成因。当然，在田野工作中，本文发现农村居民对于学校教育的认识又不可避免地与“希望”“期望”“上大学”以及对工作和生活的“打算”等概念联系到一起。笔者期望借助长时间田野工作获得的内部人视角[7]，将这些本土的概念与教育社会学研究领域关于阶层、身份认同与对学校教育价值的判断三者之间关系的一些理论认识进行对话，并希望由此获得对研究问题更深一步的认识。社会科学研究的重要使命之一在于提供更加多元的视角认识不同的社会现象，从农村居民自身的立场出发，为重新审视“读书无用论”提供了另一种可行的思路。 一、理论视角：社会结构、学业机会与生存心态 教育机会在不同社会阶层之间的分配状况一直是教育社会学研究的核心议题之一。研究者发现，一般而言，个人的社会背景状况总是与其教育获得情况有着密切的联系。持结构功能理论取向的研究者一般认为，个人的受教育水平由其智力水平决定，教育机会在不同社会阶层之间的分配代表了一种合理的筛选机制，有助于社会分流的实现和社会分工的有效配置[8-10]。持冲突论取向的研究者倾向于认为，个人的教育机会实际上更多地取决于其家庭的社会背景状况而非个人的智力水平[11-14]。一般来说，来自优势社会阶层的家长具有更多的用来投资子女教育的各类资源(包括经济、文化抑或社会资本)，也更有能力将自己积累的优势传递给子女。当然，在不同的社会和历史条件下，各类资源的投资价值并不相同，需要家长加以合理配置与使用[15-17]。 教育机会在不同群体之间的分配状况如果固化，也就是说，不同群体的机会相对稳定、不易改变，便容易成为社会结构性约束的一个组成部分。因为看似客观的机会分配格局很容易被个体识读为社会现实，进而成为判断个人教育机会的基本依据。用布迪厄关于“生存心态”(habitus)的基本论断[18-23]来陈述，可以将这一过程看作社会的结构性因素内化为个体倾向系统的过程，亦即基本的社会条件决定了对于特定的社会群体而言什么是可能的、什么是不可能的；这些基本条件透过个人的实践和通过实践获得的社会化经验，内化为个人的倾向。 布迪厄在使用“生存心态”这一概念时，目的在于揭示不同社会生活的深层结构以及这些结构得以再生的机制[24]。他主张通过对社会行动者主观内在的心智结构(即生存心态)的分析，获得对日常生活言行深层结构的理解，并探讨其与外在的社会结构的关系。他认为生存心态在很大程度上是个人早期社会化的结果，受制于个人的社会地位——个人的阶层和社会地位内化，并以品位和世界观等倾向系统的形式展现出来。教育研究者对生存心态之于个体教育机会的意义有过诸多探讨，寻求通过对个人主观心智结构及其与学校这一文化机构之间关系的分析(诸如针对品位、态度、情意与学校场域认可的生存心态之间匹配程度的分析)，寻求对不同人群教育机会的解释[25-27]。一般来说，在解释弱势群体的教育机会时，研究者强调他们个人主观的心智结构与学校场域的不匹配(例如，来自弱势群体的学生在告别感觉舒适的社会环境进入新场域时必然面临困惑、冲突以及斗争)，并视之为其学业弱势的直接根源[28]。 在教育研究中，个体对学校教育的态度常被看作生存心态的重要内涵，也是解释个体学业成就、教育机会和生活机遇的重要变量。研究者常常从“结构性要素”中寻求“个体针对学校教育的态度”的解释。例如，关于在社会和经济地位以及学业上长期均处于弱势地位的群体对学校教育的态度和形成机制，既有的教育社会学研究提出过两条思路。 一条思路指出，由于长期的学业弱势，来自弱势群体的家长和学生渐渐将自身所在的群体与“学业困难”这一判断挂钩，倾向于将群体和个人建构为“能力不足”的学业失败者②。例如，在针对美国非裔群体学业问题的研究中，刻板印象威胁理论将非裔在学校教育环境中(尤其是考试)学业表现不佳部分地归结于他们的过度焦虑，而他们过度焦虑的成因主要是主流社会所构建的关于他们群体学业成就的负面刻板印象[29-30]。在一个“贤能主义”浸淫主流教育话语体系、个人学业成就的失败常被解释为学业能力不足而某一群体学业成功几率又较其他群体更低的环境中，主流社会容易将该群体的学业弱势归结为群体能力的不足。例如，在不少针对美国工人或有色人种背景子女学业成就问题的研究中，研究者发现，工人阶层或有色人种背景的学生常被看作学业能力不足的一群，较之于其他群体的学生，教师常常对他们持较低的学业期望[31-33]。
