作为一种教学哲学理论，以往的教学认识论将教学过程理解为学生特殊的认识过程，为教育教学实践确定了“一个有价值的组织具体教学活动的制高点”[1]，也为教育教学研究提供了一个分析维度和方法论前提。这无疑具有其历史合理性与进步意义。但是，随着课程与教学实践的发展，其固有的知识论哲学传统使其面临一系列日益凸显的矛盾。诸多学者已就教学与交往、生命、价值的关系问题，就教学的本质、教学职能等相关问题，开展了讨论。本文拟基于生成论教学哲学的基本立场，就知识论教学认识论的基础性困境、教学认识论的方法论转向、生成论教学认识论的基本规定性等问题展开讨论，尝试建立一种新的反思和诠释系统，以期探索走出当下困境的可能方向与理论定位。 一、基础性困境：知识论哲学教学认识论的当代境遇及其变革 教学认识论对我国当代学校教学实践产生过重大影响，同时也面临着一系列重要挑战。长期以来，作为主要指导思想，教学认识论以认识论规范指导知识教学，大幅提高了工具效率，但随着课程与教学实践的发展，其所带来的诸多问题也日益凸显，如教学中人“物化”为实体要素、教学蜕化为“训练工具”、终极价值关怀缺席等，有研究者不无夸张地说：“他们(教师)把学生拖入自己粗劣的知识框架中，利用分数、考试以及学生对于失败的恐惧心理来束缚青年人的头脑”[2]。这些问题并非教学中本体论意义上的“认识”本身所具有的，而是由方法论意义上的如何看待教学及教学中的“认识”的“眼光”所带来的。“一种文化首先意味着一种眼光”，“眼光不同，对所有事情的理解就不同”[3]，这里预示着一种视角的转变。本体论视野中的“认识”对于教与学的存在来说至关重要，同时，教学中的“认识”的意义有其存在的界限，“在基本条件、主要方式、直接目标、活动内容的框架内，不论如何强调认识的重要性都不算过分；但是，超越此界限，上升、扩大到教学的终极目的、存在形态、本质属性的层面，则必须看到其意义的相对性和有限性”[4]。而以往的教学认识论所秉持的“特殊认识活动”的根本观点，正是将本体论视野中学生学习的“认识”因素的意义无限扩大乃至看作教学的本质，并非法移植到认识论领域，从而导致了“认识替代实践”等理论和实践问题。这与传统认识论的困境有着惊人的相似之处。传统认识论将认识论看作“知识论的同义词，是知识的逻辑分类及其判断的基础”[5]，主体对世界的反映被无限分割成知识门类，认识过程(思想过程)与认识结果(知识)相分离，最终使认识论丧失了求真的存在意义，主客体关系被抽离成认识关系，除此之外的价值关系、审美关系、伦理关系等销声匿迹，普遍主义方法论大行其道。 上述种种，体现了一种绝对主义和知识论哲学的眼光，是一种抽象的眼光和基于理性的眼光。其原因与其所蕴涵的知识论哲学基础密切相关。以往的教学认识论按照认识的一般规律来把握教学过程，主要以自然科学的一般原则作为教学认识论研究范式的核心内容，注重知识的科学性和客观性，相对于以往的经验概括无疑是历史的进步；但将教学认识论囿于知识论框架中，乃至一定程度上局限于科学认识论的视野内，忽视教学过程中认识结果(知识)对于认识过程中的思考、情感、创造等的吞噬，造成教学的千篇一律、标准化、模型化及人的抽象化等现象。 鉴于此，我们有必要用一种生成的、全面的、生活的眼光来看待教学和人，同时进行思维方式的转换，从抽象的、纯粹形而上学的思维方式转向生成的、实践的、关系的、生活的思维方式，以新的理论视野对教学认识论进行重新检视，并对其进行重新厘定和建构。 二、方法论旨趣：从生成论哲学到生成论教学哲学 “生成(generation)”与生成论是“现代哲学的最强音”[6]。"generation"本身即含有"emergence"与"creation"之意，强调“生”的一端[7]，即事物的发生与形成，具有过程性、开放性和发展性的涵义。生成论是对“生成”(观点或思想方法)的研究，是以“生成性”的，“追问‘如何’、‘怎样’的思维方式”[8]观照事物发生、发展过程。在生成论的视野中，一切都是生成的、处于永恒的变化过程之中，不存在预定的本质。 生成思想与生成论的诞生和发展，必然伴随着与实体主义、绝对主义的对峙，这一过程注定任重而道远。近现代哲学家们极力主张以主体本体论取代古代直观性、自明性统一状态下的实体本体论，但从笛卡尔的“我思故我在”的“心灵之我”到康德的“绝对之我”，再到黑格尔的“主体”(绝对精神)原则，费尔巴哈力图回到现实世界的努力等，都没有超出既成性实体的窠臼。直到马克思确立了生成性实践的本体论地位，才真正以生成论的思维方式为基础，使哲学脱离玄思和形而上学，直面人的现实生活世界。 与此相应，教学哲学也面临着生成论转向的课题。以绝对主义、实体主义思维方式看待教学，将目的与手段、事实与价值、理论与实践、认识过程与认识结果、人的理性单向度发展与全面发展、“逻各斯”指涉的存在与存在者人的存在等作二分处理，以一个假设的独立自存的实体世界(如科学知识体系)来描绘人的生存、洞观人周围世界的产生和发展，并以这个假设世界作为生活的理想、生命的价值意义之源及判断真假信念的标准，使本应丰富多彩的教学生活，被抽离成一具干巴巴的“知识骷髅”。其结果只能是造就事实与价值、目的与手段、理论与实践、认识过程与结果的分离状态，生产出“单向度的”、“精神毁容”的人，并生活在一个“祛魅”的、标准化的、量化的、模型化的世界中。这样的教学哲学，这样的教学认识论观念，是抽象的、非实践的、“去生活化”的一种“异世观”或“超世观”[9]。
