中图分类号：G40-011.8 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2017)04-0063-08 理查德·爱尔库(Richard F.Elmore)指出：“教育改革政策体现了三种妄想：新的一系列改革政策自动地优先于所有正在运行的政策；改革政策来源于教育系统的单一层次并且体现出学校应该变革的单一方向；无论政策实施的背景如何，改革政策都应该以相似的方式运行。”[1]造成这些“妄想”的原因之一即人们将政策视为抽离出社会背景的、可以有效解决某一问题的最优行动方案。这也是政策研究科学取向的最大问题之一。杰拉德·格雷斯(Gerald Grace)指出：“政策科学研究趋向于通过聚焦于一系列特定政策举措的具体方面而排除对政策广泛的脉络关系的考查。这种方法的魅力体现在它的具体性、价值中立和客观性，以及与行为的直接关联。但是，这种方法失去了对政策制定过程中政治、意识形态和利益群体的考查；失去了对政策形成中内部可见矛盾的考查；失去了对政策发生其中的社会和经济关系的广泛结构和限制性影响的考查。”[2]而这些政策科学未尽事宜正是政策社会学所关注的。正如杰夫·惠蒂(Geoff Whitty)所指出的：“我仍然认为社会学工作与教育政策和实践有潜在的相关性，至少它可以帮助理解教育改革的广泛背景以及解释其复杂性。”[3]18 然而遗憾的是，在教育政策社会学研究中尚未形成统一的范式。罗杰·斯贝翁(Roger Sibeon)指出，在原则上，有多少种社会学分析范式，就会有多少种政策社会学。[4]2但是，通过对教育政策社会学文献的研究，笔者发现学者们的基本理论分析方式是一致的，即认为教育政策具有嵌入性，教育政策的制定、文本的表达、政策的实施均嵌入社会结构与能动性相互作用的脉络之中，既受社会结构的影响，也作用于社会结构。本文旨在从思想史的角度阐述嵌入性这一教育政策社会学基本理论分析方式的思想渊源、研究取向及发展中的问题。 一、嵌入性分析方式的思想渊源 20世纪七八十年代，政策研究的理论从“分析—技术”视域走向“阐释—政治”视域和“议论—批判”视域。[5]公共政策本质不再仅是“政府为实现特定的公众目标，而在众多与该目标相关联的措施中，选择最有效的政策措施并予以落实执行的一种政府行动”[6]4；而且是“特定时空内人类社会对重要社会问题或政策现象所作的意义阐释及价值判断”[6]5。教育政策社会学正是在这种理论背景中孕育而生。1987年，奥兹加最早在教育学中引入了政策社会学的概念，认为政策社会学“植根于社会科学传统之中，历史地研究问题，并利用质性的和解释的技术”[7]。1990年斯蒂芬·鲍尔出版了《政治与教育政策制定——政策社会学探索》一书。该书是以政策社会学视角分析教育政策的经典尝试。“这本书既可以被看作当代历史中的一次演练，也可以看作对奥兹加(Ozga)关于‘政策社会学’的一份贡献。”[8]引论但在此之前，很多学者都对教育政策进行了社会学思考。杰夫·惠蒂指出，教育政策的社会学研究传统可追溯到曼海姆。虽然曼海姆所采用的特殊研究方式在今天可能不合时宜，但他所提出的问题和用以研究教育政策的社会学概念对当代学者仍然起到重要作用。[3]1除此之外，韦伯、福柯、布迪厄、伯恩斯坦等人的思想都对教育政策社会学产生了深远的影响。 韦伯的理论在政策研究的方法论上给予了启示。他指出：“一个问题的社会政策性质的标志直接就是：它无法根据从确定的目的出发的纯粹技术上的考虑而得到解决。围绕种种起调节作用的价值尺度本身，能够和必定会引起冲突，因为这已属一般文化问题领域内的突出问题。”[9]由此，韦伯将价值、意义等维度引入政策研究。而意义、价值等因素的基础却是行动者的生活境遇及其所处的社会位置，这是曼海姆知识社会学给予我们的启示。“我们认为主体所表达的思想是他的存在产物。这意味着思想的观点、表述、命题和体系不是按照它们的表面价值来理解的，而是按照表述者的生存状态来诠释的。这进一步意味着主体的具体特点和生存状态影响着他的观点、理解和诠释。”[10]53曼海姆进一步指出：“每种方式的历史和政治思想，本质上都取决于思想家及其集团的生活环境。我们的任务是将包裹着这一洞见的那层片面的政治外壳去除，并系统地、详细地阐述如下论点：一个人如何看待历史，如何按照某种事实解释整个环境，都有赖于这个人在社会中所处的地位……在我们看来，意识形态概念的重要的基本原理就是这个发现：政治思想整体上是与社会生活密不可分的。”[10]118韦伯和曼海姆的理论从方向上将我们引向教育政策嵌入性的思考，而福柯、布迪厄、伯恩斯坦等人的理论则提供给我们进一步探索的概念工具。 (一)场域、惯习与教育政策的网络研究 以布迪厄的场域概念进行的分析其实就是从关系角度进行的分析。场域、惯习等概念为教育政策研究的网络分析提供了一个非常好的概念工具。 布迪厄认为：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”[11]133-134不仅这些位置的存在是客观的，而且这些位置对占据的行动者的影响也是客观的。影响位置的因素主要有两个，其一是在权力或资本的分配结构中，各个位置的实际的或潜在的处境；其二是这些位置之间的客观关系。场域实际上就是一种社会空间结构，一个社会网络，如教育场域、艺术场域、政治场域等。在不同的时空条件下，不同场域有其各自的运行逻辑。在场域中，行动者依据自身所处的位置，运用其权力和资本，形成特定的关系。 场域的结构性超越了机械的结构主义观点，这种超越与布迪厄提出的惯习概念有关。布迪厄指出：“我说的是惯习(habitus)而不是习惯(habit)，就是说，是深刻地存在性情倾向系统中的、作为一种技艺存在的生成性(即使不说是创造性的)能力，尤其是把它看作某种创造性艺术。”[11]165布迪厄用惯习概念同时克服主观主义与客观主义、实证主义唯物论和唯智主义唯心论这种双重对立。布迪厄认为，知识的对象是被建构出来的，而不是被消极被动地复制下来的；但这种建构的原则存在于社会建构的性情倾向中，这种倾向即惯习。惯习不断地被结构形塑，又不断地生成结构。
