教师的个人知识是其展开教育教学工作的基础，教师个人知识的优化与教师个人专业素养的提升息息相关，直接关乎课程改革是否能够真正有效的落实。因此，理解教师个人知识的内涵，探究教师的个人知识构成，促进教师个人知识的发展应成为教师教育研究的核心课题，它既是课程改革的重要内容，又是课程改革的前提条件。 一、教师个人知识观：对传统教师知识理解的诘难与超越 “由于知识本身的种类、形态与内容处于不断的变化之中，因而人们对于知识的理解也会随之发生变化。”[1]人们对于教师知识的理解也同样经历了一个历史发展过程。 18世纪以前，教师知识一般被认为是教师所需要传授给学生的知识，即是指教师所教科目的“学科内容”方面的知识。19世纪初期开始，人们逐渐认识到教师除了具备其所需要传授的学科内容知识之外，还应该懂得“如何教”，也就是说，教师应当同时具备学科内容知识和关于教学的知识，因此转而强调关于教学方法知识和技巧知识。早期的教师知识研究深深打上了逻辑实证主义的烙印，多是对一些公共的、普适性知识的描述，鲜有对教师个性化的知识进行探讨，也尚未涉足教师如何获得知识的过程研究。 从20世纪80年代起，教师知识的内涵不断拓展和丰富，教师知识的本质与发展开始成为学界关注的热门课题，相关研究迅速增加并愈发系统。对教师知识研究最著名也最具影响力的当属美国斯坦福大学的舒尔曼教授所进行的学科教学知识(PCK)研究。舒尔曼认为，以往关于教师知识的研究过于侧重教学的一般特征或者只侧重具体的学科内容，而忽略了两者之间的联结，这一问题被他称为研究中“缺失的范式”。[2]由此，舒尔曼提出了全新的教师知识概念PCK，以此作为教师履行“知识传授”角色和“课程组织”角色交叉部分的知识基础。[3]舒尔曼将教师知识框架具体分为七个部分：学科内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识(PCK)、关于学生的知识、关于教育环境的知识、关于教育目的的知识，而其中的PCK处于教师知识的核心，是与特定学科内容相联系的，教师通过运用PCK分析学生学习困难、学习水平和前概念，选择、运用教学策略、教学方法帮助学生理解教学内容，实现知识转化。[4]在当时，舒尔曼的观点被认为是关于教师知识最权威的理解，后继的研究多是在此基础上的拓展与延伸，并逐渐将研究的重心转向了关于教师知识的构成上。 近年来，随着个体理论的兴起，人们对各个场域中实践主体的发展有了新的认识，其中，英国学者波兰尼提出的“个人知识”理论对既有的关于教师知识的理解给予了极大冲击，使得传统的教师知识观所存在的“外铄论”与“群体论”的弊端显露无遗。所谓“外铄论”，指的是学界通常认为教师知识的发展需要依靠外部力量，更多地关注影响教师知识发展的外部因素。关于教师知识往往是从外部出发界定的，探讨教师应该具备什么样的知识，从这种假设出发，从而在教师教育和教师自我研修过程中发展这些知识。“群体论”则是将教师归为一个群体，将教师知识理解为教师群体中具有客观基础、得到充分证据证明的普适性的知识体系，通过观察、实验、归纳和演绎等科学方法来探求。“外铄论”和“群体论”本身固然没有错，但它们都只是对教师知识的应然知识和群体知识方面做出了描述，而忽视了教师知识发展过程中的个体意识与主观能动性，是传统教师知识研究中“缺失的范式”。其导致的结果是对教师进行的学科知识或教育理论的培训由于与教师的教学实践相脱节，不能有效激发教师发展的个体意识与内在动机，难以为广大教师信服与认同，最终流于低效与形式化。 “个人知识”是波兰尼提出的对人类知识的全新诠释。在波兰尼看来，所有的科学知识都是个体参与的，都包含个人系数。[5]当然，这并非否定那些普遍的、广泛适用的“应然知识”和“群体知识”，只是指出这些知识并不足以反映知识的来源与本质，而实际的知识是个人参与的，是一种有条件的客观，波兰尼用“识知”(knowing)来标示，识知是个人对被知事物的能动领会，这种领会的结果就是获得知识。“在每一项识知行为中，都融进了一个知道什么正在被识知的人之热情洋溢的贡献。”[6]“识知的行为弥合了主观性和客观性之间的裂缝。”[7]由此可见，应然知识和群体知识只是教师知识的一部分，真正影响并作用于教师教学观念与行为的是其在教育实践中所形成的个人知识。教师知识发展的本质是教师通过个人的教育实践活动，不断超越自我、实现自我的过程，是教师作为主体自觉、能动、可持续的识知活动。教师知识更多的是“自造”，而不是“被造”的。 可见，教师个人知识有别于传统意义的教师群体知识，是指从事教育实践工作的教师个体所拥有的作用于其教学行为的全部知识。“个人知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人知识贯穿于教师的实践过程，有助于教师重构过去与未来以至于把握现在。”[8]“这是一种由情境形成的知识，是我们在经历自己的故事、复述和通过反思再经历那故事时而去建构和再建构的知识。”[9] 二、教师个人知识的构成 教师的个人知识是不同类别、不同性质的知识在教师个人身上的综合体现。那么，教师的个人知识到底应该如何划分其构成要素呢?笔者借助波兰尼对知识的新诠释，尝试从知识的显性化程度和知识的主体构成两个方面辨析教师个人知识的构成。 波兰尼根据知识的可言明程度将个人知识分为显性知识和隐性知识两种。显性知识又叫“言明的知识”，可以通过语言、文字、图表、数字等信息符号表达的知识，而隐性知识是“难以言明的知识”，处于缄默状态，不能以正规的形式传递。在波兰尼看来，“我们知道的要远比我们能够说出的多得多”[10]。对于一名教师而言，显性知识当然是有用的，但是不充分的，事实上支配整个教育实践活动，为教师的教育实践活动提供最终的解释性框架乃至知识信念的还有隐性知识。 此外，知识的主体构成是区分个体性知识与群体性知识的基本标准。知识的主体构成即知识的所有权，当某种知识仅为独立的单一主体所占有时，这种知识就是个体性知识，而当某种知识为多个个体所共同拥有时，这种知识便是群体性知识。因此，单一主体是个体性知识的基本属性，而复合主体是群体性知识的基本属性，以此划分教师个人知识的构成，其显然兼具个体性知识与群体性知识两种知识构成。可以说，对于教师个人知识而言，既包括了教师独特的个体性知识，也存在着具有一定普适性的群体性知识。
