[中图分类号]G434 [文献标志码]A 自从教育技术(电化教育)学获得学科建制的身份之后，其理论体系的构建一直被学界视为一项重大基础理论工程。为此，相关学者进行了卓有成效的探索，并取得一系列颇有建树的研究成果，从而为学科的存在与发展奠定了基础。然而，随着教育技术学的进一步发展，现有的理论体系也逐渐暴露出其固有的弱点，因此经常被诟病。比如：“大多是教育学、心理学理论的简单抄搬式的‘借用’，或者是相关技术应用层面的经验总结”[1]，“缺少必要的概念抽象和逻辑推理”[2]，“难以被教育学理论界所接受和认可”[3]。本文试图摆脱经验归纳、直观映照式的理论体系的构建方法，将教育技术学理论视为“科学的”理论，并从科学哲学中借鉴相关思想资源，尝试呈现一幅有机的、系统的、逻辑一致的教育技术学理论图景。 一、“科学的”教育技术学理论的结构 我们把教育技术学理论定位成“科学的”理论，因此，有几个问题是不可回避的，比如：什么是科学理论?为什么要建立科学理论?科学理论的一般结构是怎样的?对此，科学哲学早已做出了较为具体而深刻的回答。 人类的认识水平，从一般到抽象大抵包括三个层次，分别是观察事实、经验规律与科学理论[4]。一般而言，科学中的观察事实是科学认识主体通过观察并借助于一定的语言，对客观存在的、特定的事件或现象的描述与判断，其逻辑形式是单称命题，它居于人类认识的最底层。科学认识主体通常不会满足于这个层次，进而会通过对某一类事件或现象进行研究，以揭示出这一类事件或现象间的必然关系，这就是所谓的经验规律。经验规律以全称命题的形式表现出来，但它仍然不是人类认识的最高层次，还有继续“提升”的空间。当科学认识主体掌握了某类事件或现象的经验规律以后，“就会要求从较少的概念和关系的体系中求得对这众多的经验规律的理解”[4]，这实际上就进入了相应的科学理论的构建阶段。科学理论属于人类认识水平的最高层次，它“必须是一个演绎陈述的等级系统，它不但应当能够解释现象，而且必须能够解释规律”[4]，具体来说，科学理论“要用并非由经验所直接提示的假想的实体和过程来解释经验所提示的现象之间的齐一性(经验规律)”[4]。 对于我国现有的教育技术学的理论体系，南国农先生总结到，“一类主要是以美国AECT'94定义为依据建立的；另一类主要是在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的”[5]。李康教授也对教育技术学理论体系的构成进行了分类：“一是‘要素构成’体系；二是‘操作构成’体系；三是前两者的有机结合”[6]。根据上述科学哲学关于科学理论的界说，不难发现：这些教育技术学理论体系大都处于经验归纳、直观映照的朴素发展阶段，充其量只能属于经验规律这一层次，终究称不上“科学的”教育技术学理论。因此，随着认识的进一步深化，教育技术理论体系的构建必须实现从经验规律到科学理论的飞跃。而在这一过程中，探索科学理论的结构又是至为关键的。 科学理论的结构问题，也是最受科学哲学家关注的核心问题之一。总体来说，逻辑经验主义学派的贡献在于刻画了科学理论的静态逻辑结构。在这一学派中，坎贝尔(N.R.Campbell)首次提出了关于科学理论结构的确切界定，即科学理论“在形式上由一组‘假说’和一部‘辞典’构成，并且观察上为真的那些定律(属于‘概念’)能借助于逻辑推理加上辞典的翻译，而能够从‘假说’中推演出来”[7]。亨普尔(C.G.Hempel)后来提出，科学理论的结构只有两个要素，即内在原理和桥接原理。事实上，“内在原理”大体相当于坎贝尔所说的“假说”，“桥接原理”接近坎贝尔所说的“辞典”，但不完全等同。坎贝尔的“辞典”预设了观察和理论的绝对二分，而亨普尔用“桥接原理”来连接“内在原理”和“导出原理”，巧妙避免了这一困难。但是亨普尔却将“导出原理”排除在科学理论的结构之外，不过这一说法也存在明显的困难，有学者认为“导出原理”也应是科学理论的一个组成部分。[7]这样一来，科学理论的结构要素大抵包括三种，即内在原理、桥接原理和导出原理。参照这一结构，并根据教育技术学自身的特定逻辑，我们认为教育技术学理论的结构也包括以下三个要素： (1)基本原理。类似于亨普尔的内在原理，是指关于教育技术及构成教育技术的各种实体(如教育、技术、人等)以及实体如何相互作用的种种假定，具体表现为教育、技术与人的关系，技术的教育价值论等。基本原理是教育技术学理论结构中真正基础的部分，其本身就是一个演绎系统，它是不可观察的，尚不具有经验内容。 (2)具体原理。揭示教育技术基本规律和状态，为解决教育教学问题提供技术支持，其核心是如何认识技术教育应用的过程以及构成这一过程的各种要素的联系。与亨普尔的桥接原理接近，它把基本原理中的各种假定与我们所熟悉的教育技术现象和规律连接起来。 (3)应用原理。探讨的是教育技术现实现象的规律性问题，是一种对教育技术的具体的应用性认识，具体表现为原则、方法、途径等。它是从基本原理和具体原理中导出的，可以接受检验的经验规律。 值得注意的是，随后的历史主义学派对这种静态结构描写提出了质疑，主张把结构问题纳入历史的语境中进行动态分析。在此过程中，比较有影响的工作当属库恩(S.Kuhn)的“范式”理论与拉卡托斯(I.Lakatos)的“研究纲领”理论。然而，劳丹(L.Laudan)却认为他们的理论尚存在诸多缺陷，进而提出了自己的“研究传统”理论[8]。我们认为，借助“研究传统”作为理论分析工具，可以勾勒出一幅关于教育技术学理论发展的历史图景，以廓清教育技术学理论存在的依据及其发展的动因，进而从根本上把握教育技术学理论发展的全景。
