以电子信息技术为标志的第三次工业革命，对当代世界教育的数量和质量提出了更高的标准和要求。世界各国为适应以智力为主要特征的信息技术革命的挑战，都在积极进行学校课程的改革，加速课程现代化的进程。早在60年代，美国就在课程现代化方面进行了积极的探索，尽管美国60年代课程现代化运动失败了，但其课程现代化的进程却一天也没有停止过，宏大的“2061”计划就集中地概括了课程现代化进程的宏伟蓝图。此外，英国政府的白皮书《21世纪教育和训练》，日本的多种教育方案等都说明了课程现代化已成为一个世界性的课题。中国作为世界大家庭中的一员，要在21世纪以崭新的面貌屹立在世界民族之林，也必须要加速课程现代化进程。 课程现代化是一项巨大的社会工程，它涉及现代教育观、课程观、价值观、知识观等观念形态；涉及到课程的设置现代化；课程监测督导评价现代化；师资、设备硬件现代化等等。就其基本内容来说，一般包括观念形态现代化和结构、内容的现代化二大块。 一、课程观念现代化 课程现代化首先是课程观念现代化，没有课程观念现代化就没有课程其它方面的现代化。以普通高中开设选修课为例，反复很多年得不到落实，就其根本原因就是在我国延续千年的“应考观”在作祟。在这种观念的影响下，很多有助于个性发展的课程观念难以为人所接受。我们知道，没有选修课就没有较充分的个性发展，没有个性的发展，就没有创造，没有创造就没有现代化的人和社会的现代化，因此解决选修课的开设应视为我国课程改革的世纪性突破。总之，课程观念现代化是课程现代化的关键。在课程观念中，我们认为课程价值观和课程知识观是两个重要方面。 1.课程价值观 价值观是人类一切活动的出发点，也是课程观念现代化的核心。我国课程的制定历来都是以学科为中心，其价值目标基本是单纯传递人类积累的文化遗产，这种价值目标从一定角度来看固然不错，但问题是这一价值目标不是课程的终极目标。在我们的人文世界中还有比单纯传递知识更有价值的目标，那就是对美、善的向往及对潜在能力的体悟。赫尔巴特在《论世界的美的启示为教育的重要工作》一文中说道：“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”（张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1979年9月版，第260页）这里所说的道德就是一种美和善，这种美和善是教育的终极目标，也是课程的终极目标。我们承认学科中心课程可以使青少年获得系统的科学知识，但是谁都清楚科学知识可以是人类的进步的阶梯，可以是人类的朋友，但也可以是人类的敌人。关键的问题是我们有一个怎样的价值观，没有一个美和善的标准，人们的言行很容易走向极端，人类社会发展的历史亦屡次表明，人们对科学的迷信已造成了许多问题和灾难。 现代化确实需要大批的专门人才，需要用科学知识武装人类，但这一切更需要服从人类更高的价值观，克服学科中心课程自身的弊端。特别在我们这个“唯有读书高”的世界里，“常而优则仕”的观念非常根深蒂固，人们读书是为了升学，升学是为了跳龙门、谋高职，学科中心课程成了筛选人才的一根标尺，在学科中心课程里本来就不那么明显的人文价值目标被功利主义的价值目标所湮没了，造成了我国课程现代化的严重障碍。为了能够把理智目标和价值目标完美地融合起来，我们必须寻找新的课程体系。 激烈竞争的社会环境向我们表明，社会竞争要求人们不是掌握知识的多少，重要的是能够运用知识探索未知、解决问题，并具有综合创造的才能。传统的学科中心课程所培养的单一性的专业人才已不适应于今天的形势，要适应现代科学技术高度分化、综合的整体化的趋势，就必须变单一性的专才教育为综合性的通才教育，变单一的学科中心课程为活动课程、核心课程、综合课程等多种不同形式的课程体系。 2.课程知识观 知识观是课程现代化的一个理论支点，同时也是课程实施的指导思想，对知识的不同理解就有不同的课程现代化模式。在西方的语言中，知识“实际上有两种用法：一种是作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是作为一个动词，指的是知道的过程。两种知识观决定了两种课程观。 当把知识作为一种客体、一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定且可以划分为一个门类，是可以通过某种工具以某种方式系统地传授给他人时，这种课程观的产物便是学科中心课程体系，课程便是目的。与此不同的是杜威则认为知识应当服从于个人的解释，知识对每个人都是不同的，个体是一个意义的创造者，他可以把事实材料纳入他自己的关于知识的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。皮亚杰也认为现实主动类化而形成的一种结构，是一种以最简单的向最复杂的方面进行的转变，知识的基础在于行动中。知识就整个人类来说，它是人类在不断内化的生动地发展着的东西；对于个体来说，它是需要通过接受并逐步内化的过程。因此，课程即是社会意义化的体系，又是个体意义化的体系。然而在现实教育过程中，往往不得不接受这样一个命题：知识是一种客体，课程是目的。（沈勉荣：《课程改革与教育观念的转变》，《上海教育科研》1996年第1期，第28页） 学科中心课程体系过分强调学科自身的知识体系，造成了专业化的倾向，造成了与其他学科的割裂。著名的物理家家普朗克曾指出：科学乃是统一的整体，将科学划分为不同的领域，与其说是事物本身的性质所决定的，倒不如说是由于人类认识能力的局限性造成的。在当代知识的分化与总合，认识陈旧率的提高，新学科的不断涌现，特别是交叉学科的产生，使学科中心课程的设计与实施在实践上显得难以应付，科目有无限增扩的趋势，更重要的是，学科中心课程并不是由动态的目标体系统一起来的知识体系，而是一种挑选出来的不同科目的各个方面的信息碎片的集合。应用这种科目教材，很可能割裂学生的理解力，抑制学生的知识生成力。把知识作为掌握的重点易脱离现实世界所关心的事实以及正在发生的事情，忽略同现实的联系，把学生看成一种书橱型的人物，忽略信息加工创造型人才的培养。因此，在课程知识观上，我们要把握知识的内在联系，注重学科之间的横向联系。
