课程一词起源于拉丁语，意为“跑道”。在学校教育中，其原初意蕴主要是指对学科内容学习的进程。然而，这一具有简单的起源和明确内涵的教育术语在其历史发展进程中却发生了多种变化，使其成为教育领域里最复杂的现象之一。尤其是在现当代的学校教育中，课程被赋予了多种多样的、难以理解甚至玄奥的内涵，使课程的本质内涵呈现出了模糊性和不确定性的特征，正如斯考特（Scotter,R.D.V）所言，“课程是一个用得最普遍但却定义最差的教育术语。”[①]美国学者奥利佛（Peter F.Oliva）也认为，与教育的其它方面诸如管理、教学和督导等行动定向了的术语相比，课程确实具有一种神秘的味道。[②]因此，目前还没有一个被广泛接受的课程概念。明确“课程是什么”的问题是课程论研究的逻辑起点，它规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向、策略等问题。课程研究领域中学派林立、异说纷呈，如儿童中心论课程观、学科中心论课程观、社会中心论课程观之间的冲突；课程编制的工学模式、过程模式之间的对峙等无不是起源于对课程本质内涵的不同理解。因此，探明课程本质问题不仅是进入课程研究领域的必要条件，同时它也是首要的课程理论问题。 一、课程本质内涵的多元限定 课程的涵义不仅在课程实践中早已背离其“跑道”原意，而且在理论上，课程学者依据其不同的哲学、社会学观点及不同的知识观、学习观阐明各自的课程本质观，课程的原初意蕴受到广泛的批评及经常被修改和取代，但并没有一个明确的标准，而是“模棱两可、缺乏精确性”。[③]。奥利佛对课程本质观进行了归纳和总结。[④]1.课程是在学校中所传授的东西；2.课程是一系列的学科；3.课程是教材内容；4.课程是学习计划；5.课程是一系列的材料；6.课程是科目顺序；7.课程是一系列的行为目标；8.课程是学习进程；9.课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；10.课程是在学校指导下，在校内外所传授的东西；11.课程是学校全体职工所设计的任何事情；12.课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；13.课程是学习者在学校所经历的经验。后来出版的《国际课程百科全书》[⑤]也对不同的课程定义进行了总结：1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验（Smith,et al.1957）；2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验（Foshay 1969）；3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划（Good 1959）；4.课程是一种方法论的探究（Westbury and Steimer 1971）；5.课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河（Rugg 1947）；6.课程是一种学习计划（Taba 1962）；7.课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果（Tanner 1975）；8、课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语（Bestor 1955）；9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景（Belth 1965）。奥利佛和《国际课程百科全书》的这些归纳、总结，基本上囊括了课程论史上的所有主要的课程本质观，但这些观点并非每一种都构成了课程实践领域里的典型代表，其中有的是对课程实践的总结，即从实践中推导出来的对课程本质的看法，而有的则是针对课程实践的弊端，课程学者的一种理论构思和演绎。在这些课程本质观中，有些观点体现出一种包容关系，是可以调合的，而更多的则是处于排斥、极化状态。因而，学校在这些不同的课程本质观中确定或选择课程经营的依据，必然会使学校的课程结构及学校的面貌千差万别。 二、课程涵义限定维度的分类及分析 从课程实践的历史来看，尽管课程一词原初主要强调的是“学程”，但它却一直是作为“学科内容”的同义语而被理解和运用的。因此，从一开始课程实践就已脱离其原始旨意，无论是中国古代的礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的七艺；文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐；还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等无一不是把课程看作是所教授的学科，强调知识、技能的传授。而且，直到本世纪20～30年代课程编制科学化运动之前，这种状况从未受到怀疑，课程的涵义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程。古德（C.V.Good）主编的《教育辞典》1959年版中把课程定义为：1.毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序，如社会科课程、体育科课程等；2.学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。”[⑥]这一定义可以说代表了整个20～30年代的课程本质观，同时，它也是以往的课程实践的真实写照。在这之后，课程研究甚为火热，并且上升到方法论研究的高度，产生了各种课程编制模式，同时也渐渐拉开了关于课程本质问题争论的序幕，在持续至今的争论中，体现出了两种主要的倾向，一种是对传统课程本质观的辩护与修缮；另一种则提出各种全新的课程本质观。对传统的课程观的辩护与修缮主要体现为在课程实践中坚持以学科课程为主，辅之一些课外活动；而新的课程本质观试图超越传统的学科课程教育内容的局限，赋予课程以新的姿态和面貌，其具体表现为围绕以下几个维度对课程进行限定： 第一，目标维度：超越传统观念中将内容视为课程而主张将“预期的学习结果和目标”视为课程，而内容或经验则被看作是课程的手段。这种课程观源于博比特（Bobbitt,F）、查特斯（W.Charters）的课程工学，后经泰勒的完善及莱顿斯通（Leyton Soto）等人的修改，发展成至今仍占主导地位的课程编制的目标模式。此外，加涅把学科内容、目标阐述、内容序列化等交织在一起来界定课程；约翰逊（Mauritz Johnson）基本上同意加涅的观点，把课程定义为：“预期学习结果的结构序列。”[⑦]而波法和贝克（W.James Popham,Eva L.Baker）则更为明确地阐明课程就是目的，他们说：“课程是学校所担负的所有预期的学习结果。”[⑧] 把课程定义为预期的学习结果，内容、经验的选择必须体现这些学习结果的要求。这种课程本质观体现出预期性、策略性的特征，强调“控制”和“效率”。可以说，在课程编制中，关于目标的分析是极其重要的步骤之一，然而，把课程“应该干什么”作为限定课程内涵的基本内容，使课程本质的探讨变得朦胧不清，如当我们把课程定义为“文化遗产的传承”或“学生思想观念的发展”时，便混淆了课程的目标与本质。而且，目标及预期结果是指向于学生的变化的，它需要借助于一定的媒介才能实现，这一媒介才是课程，而目标及预期结果本身则不能构成课程的本质。正如奥利佛所言：“对课程意味着达到什么目的的阐述对于我们精确地确定课程是什么的定义没有什么帮助。”[⑨]
