摘要“和谐原理”是科学哲学所揭示出来的有关物质运动的基本规律。用它来检讨我们的教育实际和规范教育理想，可以将和谐性确定为素质教育的一条根本原则：从教育的内容、过程和结果三个方面保障素质教育的和谐性质，使“和谐”最终成为培养目标的一个基本要素。 关键词 教育学 素质教育 和谐性 理论界关于素质教育的观点很多，但离本质的揭示还颇为遥远。本文的任务不在于从“本质”上来讨论素质教育的什么，而只想在“层次”的意义上提出一个关于操作的总的指导思想[1]：即任何教育都必须遵循某种或某些带根本意义的原则。在我们把素质教育确定为国家教育改革基本目标的大前提下，无论对素质教育的看法多么见仁见智，但仅就其自身的结构特性该有一个衡量标准这一点而言，却理当是一个不争的事实。至于这个标准是什么，尚可讨论。就此，笔者提出：衡量素质教育结构特性的最佳标准是“和谐性”。因为和谐原理是科学哲学所揭示出的关于物质运动的一般规律，它源于任何一种事物都有自身存在的特殊结构，而每一种结构的形成又都必然遵循或体现各组因间的协调统一和平衡一致关系，以保证结构的稳定性这一客观事实。而且，以和谐性来规范素质教育的必要性，也是我们运用和谐原理分析教育实际中的严重应试倾向的结果。这或许能给深化教育改革难题的解决提供某些启迪。 对教育和学生的发展而言，和谐不是具体的构成内容或组因本身，而是与针对其他事物的情形一样，作为衡量结构特性的一种标准，只反映教育构成和学生发展的完整性与平衡性。如此，教育失去某一或某些部分便不完整，学生发展出现某种或某些缺损便不健康；教育构成的某部分强化不足或过度就失去了平衡，学生发展厚此薄彼哪怕成才却也是“歪才”、“怪才”；教育内容呈现的时序倒错，好的内容没有好的效果，学生发展离开了身心活动的基本规律，便是一种对生命的摧残。所以，从促进学生的发展来讲，无论教育的缺损、过分、不足或者倒错，都是一种对和谐性的破坏，有悖于学生“作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[2]这一成长宗旨。可见，教育作为人类生产自身的社会实践，若不与和谐原理紧密相关的话，那么学生（或人）的和谐发展暨素质的全面提高，便永远只能是一句空话。换言之，针对教育和学生发展而言，和谐性在根本上乃是处于“不足”与“过度”之间的一种最佳度量标准，没有教育的和谐便没有学生发展的和谐。在此意义上，着眼于素质教育的初衷，也可把它理解为恢复和谐的教育。 结合着对教育实际中严重应试倾向的分析，我们可以从如下三个方面来把握和谐原理对素质教育的科学规范： 第一，从教育内容来看，素质教育旨在于消除“应试教育”在资源配置方面“成人”内容与“成才”内容比例的失调和呈现时序的倒错，从资源配置上保证教育的和谐。 人生的要义不外懂得做人的道理和学会做事的本领。前者叫成人，后者谓成才。成人即具备做一个合格的社会成员的基本身心条件，诸如养成优良的品德、责任感、献身精神等。成才则指的是形成顺利从事某种具体专业实践所必需的特殊身心条件，比如画家对线条和色彩的敏感性，音乐家把握音符和旋律的准确性，舞蹈家的动作的协调性等。而综合全部的社会历史经验，可知成人是绝对的基础，而成才只有相对的意义。这也正是有人把人的素质中的一般素质称为绝对素质，专业素质称为相对素质的直接根据。此意味着作为一个社会成员，不成人也就不可能成才。“应试教育”有悖于此，表现为两种不和谐：一方面即使在道理上明白成人的基础意义，操作上仍然是注重成才的教育内容的配置，忽视成人内容的需要；另一方面由于资源配置上重成才而轻成人，从而导致了呈现时序上的倒错——本该重成人教育的年龄阶段学生得不到做人的教育，过早地接受了成才的训练。这样做，表面上强调了知识的吸收和内化，实质上却使学生从小失去了人文精神、人文素质的塑造和培养。按照和谐原理，素质教育中的基础教育不是专业教育，“基础”的含义就是要突出培养学生的比较“长效”的一般社会适应性身心条件或综合素质，德、智、体、美等各育的实施都必须服务于此。当然成才也不是不讲，但应符合“基础”和“长效”的原则，而不是过早地专业化。若把教育大体分作初、中、高三个等级，则根据学生发展的身心活动规律，教育资源的配置应遵循这样的原则：顺着“初等教育→中等教育→高等教育”之序，成人内容的比例递减，而成才内容的比例递增（如图1所示）。素质教育要修正“应试教育”的偏颇，改变这种教育资源配置上的比例失调和时序倒错，是一项体现和谐的、迫在眉睫的任务。
图1 和谐教育中成人内容与成才内容的比例变化趋势 第二，从教育过程来看，素质教育要克服“对象主义”做法，真正确立起受教育者的主体地位，培养学生的主体性精神品质，从操作上保证教育的和谐。
