进行课程研究，首先要明确两个概念：第一，何谓“课程”，第二，何谓“课程研究”。 关于“课程”的概念，迄今为止，无论是国内还是国外，至今看法仍不完全相同。我们认为，下述观点较为中肯，即“不管人们给‘课程’下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’或某一学科。”[2]这一观点与美国课程论专家比彻姆(G.A.Beauchamp)对“课程”的界定基本同义，即“课程是描述给学校所设计的教育工作计划的范围和安排的书面规划。”[3]本文便是在上述涵义上使用“课程”一词。 至于“课程研究”一词，则有两种涵义：其一是指对既有课程之特性的研究，包括对课程本身如（课程标准、课程内容、课程结构、课程类型、课程模式等）及与课程密切相关的一些问题（诸如课程编制、课程实施、课程评价等）的研究；其二是指对如何设置、编制及实施课程的研究。前一种研究当为后一种研究的基础。本文属于前一种研究，故将在第一种涵义上使用“课程研究”一词。 课程研究可有不同的“学科视野”，哲学、心理学、社会学等学科都可以基于各自的“视野”来研究课程，从而形成不同的学科方式。本文旨在理清这些课程研究所采取的三种主要学科方式，并略加比较分析。 一 课程研究的哲学方式 （一）基本视角 课程研究的基本视角包括三个密切关联的组成部分：核心概念、基本命题和基本问题。 1.核心概念。在课程研究的哲学方式中，核心概念是“价值”。即是说，以哲学方式研究课程，关注的是其价值层面。这是因为，价值本来就是哲学关注的主题之一。作为价值的一般理论，哲学的任务就是从价值的角度出发对知识加以评价，从而建立事实领域与价值领域之间的联系，哲学研究所要回答的不是确定对象是什么，而是回答对象、事物应是什么。[4]可见，哲学方式的课程研究是以价值为基轴来审视课程，关心的是“应然性”问题而非“实然性”问题。哲学方式的课程研究必定是反省的、理解的或批判的。 2.基本命题。从哲学的“视野”来看，课程是“达到至善目的的手段”。[5]尽管不同的哲学对“至善”有不同的理解，但任何哲学都强调课程应体现他们所理解的“最高的善”，强调以这种“最高的善”来塑造人。课程被看作是人类有价值的知识的精华与载体，集中体现着人类关于教育的目的和追求。 3.基本问题。哲学方式的课程研究围绕两个基本问题展开：第一，课程中的知识有何种价值？第二，怎样形成学生的知识更有价值？第一个问题主要指静态的知识论层面，第二个问题则指动态的认识论层面。 （二）基本方法 哲学方式的课程研究有两种基本的方法，即思辩的方法和人文理解的方法。 1.思辩的方法主要是通过概念推演来把握世界，黑格尔的哲学可谓其典型代表。此种方法主要用以研究课程标准，并可对课程内容、课程类型等进行研究。 2.人文理解的方法是从个体的主观理解出发，通过直觉思维，对世界做出阐释，解释学是其典型代表。这种方法主要被用以研究课程内容、课程目标、课程实施等问题。 （三）基本途径 此处所谓“基本途径”是指课程研究从哪些方面入手。哲学方式的课程研究主要有以下几条途径： 1.研究课程标准。“课程标准”是指课程编制和实施所要达到的基本要求，在我国，课程标准主要体现在课程计划与教学大纲之中。哲学方式的课程标准研究旨在弄清：现有课程标准体现了何种价值？其合理性如何？它还应体现什么样的价值？ 2.研究课程内容。主要是理解现有课程内容蕴含着何种价值观念，分析课程内容的选择和组织应渗透何种哲学思想。 3.研究课程实施。“课程实施”不完全等同于“教学过程”，课程实施指的是教学过程中与课程直接有关的部分。对课程实施的哲学研究主要是探讨蕴含于这一过程中的认识论思想，即是把课程看作是封闭的、稳定的，还是看作开放的、建构的等等。 （四）理论基础 历史上的哲学流派众多，思想芜杂，且多少都可以与课程研究相关联，这里仅梳理出与课程直接有关的两条主线，一是教育哲学中的课程观，二是哲学中的知识观，它们分别与前述课程的哲学研究的两个基本问题相对应。 1.教育哲学中的课程观[6]。主要有两大类型。 其一是功利主义课程观。此种观点主张衡量课程知识价值的标准在于能在多大程度上促进学生的幸福，或造福于社会。例如，科学课程，通过法则性因果体系的引导，使我们有可能预见我们的行为结果，以及这一行动对于我们自身及他人产生的影响。人文课程也是如此，教授这些课程可以使人们的反应具备一定的准确度，我们有可能加以预测，从而保证个人和一切人的幸福。 第掇，学术主义课程观。此种观点认为，课程是使儿童逐渐合理地掌握现实性质的手段，是引导儿童接受与理解文化遗产的媒介，衡量课程知识价值的标准在于看其学术性如何。 2.哲学中的知识观。主要对我们研究课程提供认识论的启示，也可主要分为两大类型，即科学主义知识观和人文主义知识观。 科学主义知识观强调意义系统的封闭性、稳定性和永恒性，认为知识是客观现实的反映，是外在于个人的，且可划分为一个个独立的学科领域，学生只是知识的消极接受者。这种知识观兴起于近现代，其渊源可一直追溯到柏拉图。
