近年来，我国教育界乃至整个社会都在关注教育的转轨问题，即由应试教育向素质教育的转轨。其中关于素质教育提出的背景、素质教育的内涵、素质教育的构成、本质、特征、以及素质教育的实施等问题，在理论界展开了深入的探讨，本文拟对上述一些问题进行综述。 一、素质教育的提出 自八十年代中期以来，我国教育界针对中小学片面追求升学率这种应试教育存在的弊端而提出素质教育的问题。经过近十年的呼吁、探讨与实践，素质教育由一种理论观点而成为指导我国教育的思想，由基础教育向其它层次、其它类型的教育发展，在《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》中指出：“改变人才培养模式，由‘应试教育’向全面素质教育转变。” 对于素质教育提出的背景，广大学者和教育工作者从不同的视角，进行了深入的分析。对即将来临的新世纪已取得共识，未来的竞争关键在教育。关于素质教育的讨论中，有的同志认为，我国正处于社会转型时期，即由农业文明转变为工业文明，又面对着信息社会的挑战，从国内到国际都在发生着重大变化，必将引起教育相应的变革。持这种观点的同志侧重于教育的社会功能而展开自己的论述。有的同志则侧重于教育的经济功能，面对我国的经济体制转轨，由原来的计划经济体制向社会主义市场经济体制转变，由劳动密集型经济向知识密集型经济转变，突出分析了素质教育与经济发展的关系。[1]还有一些同志强调教育的文化功能，提出教育是文化的组成部分，认为教育受文化发展的制约与影响，又是文化赖以延续和发展的基础，文化转型必然要求教育重塑，中国近现代史中三次重大的文化转型都使教育发生重大变化。著名美籍物理学家杨振宁教授说，要想知道21世纪的教育是什么样子，首先要看21世纪的文化是什么样子。[2]也有一些同志则突出教育本体论的功能。 笔者认为，作为属于上层建筑意识形式的教育，它必然与特定的社会、政治、经济、文化的条件相联系。特别是由一定的生产力发展水平、社会政治经济制度、意识形态、历史文化传统等因素所决定。影响教育发展的诸因素构成一个整体，不能片面强调某一点，而忽视或否认其它方面的影响和作用。任何时代的教育发展必然受到社会、政治、经济、文化诸因素的综合影响。我国素质教育提出的深刻背景，正是诸多因素影响的产物。 我国领导人充分意识到教育发展的战略地位。党的十三大的《沿着有中国特色的社会主义前进》的报告中指出：科技的发展，经济的振兴，乃至整个社会的进步，都取决于劳动者的素质的提高和大量合格人才的培养。百年大计，教育为本，必须坚持把发展教育事业放在突出的战略位置，加强智力开发。《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标的纲要》中，又提出了“实施科教兴国的战略，促进科技、教育与经济紧密结合。经济建设必须依靠科学技术……致力于提高国民素质，在各个领域里培养一批跨世纪的优秀人才。”可见，中央的决策已把教育事业的发展看作社会发展，特别是经济发展大计，已把“科教兴国”定为国策，并把发展教育事业摆在战略地位。国务院副总理李岚清指出，基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程，基础教育的根本任务是提高全民族的素质。实现由“应试教育”转向“素质教育”是基础教育的紧迫任务。 进入80年代以后，各国的政治家、教育家们共同认识到“决定人类命运的最重要的因素是人的素质，不仅是精英人物的素质，而是几十亿普通地球居民的平均素质。”[3]他们不约而同地把目标对准教育事业，并树立了新的教育价值观。1983年4月，美国教育质量委员会向美国教育部部长贝尔提交了题为：《国家在危险之中：迫切需要教育改革》的重要报告。该报告提出：“我们的目标必须是最大限度地发展全体学生的才能”，[4]并于1985年启动了“2061计划”（美国基础教育改革工程）。日本1984年成立的临时教育审议会上的第二次咨询报告中提出：“把以最大限度的努力使儿童的身心两个方面得到均衡发展摆在教育的中心地位。”[5]并要求学生成为“在国际事务中能干的日本人。”1991年5月，在《英国政府白皮书》（21世纪教育和训练）中，梅杰首相提出：“我们的目标是简单的，就是鼓励所有年青人最充分地发展他们的能力。我们要冲破各种障碍。我们要达到更高的标准。我们要争取多的选择。总之，我们的目的在于给每一个英国青年人充分发挥他或她特有的才能并在生活中有一个尽可能最好的起点和机会。”[6]德国曾提出：使每个公民有能力独立安排生活，从事创造性的劳动。 教育界从理论界、教学第一线的教师到各级教育行政部门的领导，都认识到这次教育转轨的重要性、紧迫性和严重性。教育界提出素质教育的问题，并展开理论探讨与实践，这将使我国的教育理论与实践走出片面突出政治或只重视为经济服务，脱离受教育者素质全面发展而造就人才的误区，以实现教育的根本变革。 二、素质与素质教育的内涵 目前，我国学术界对素质和素质教育的内涵发表了种种不同的见解，其分歧的焦点在于对素质概念的不同理解。一种观点认为素质教育的提法不科学。认为素质是具有经典意义的生理学概念，而教育则是社会实践的范畴，难以构成因果关系的复合概念。1991年柳夕浪撰文就指出理论界存在的这一观点。[7]近期，黄甫全撰文表述了“素质概念的基本特性的先天性”，对素质教育提出语义悖论、逻辑悖论、文化悖论。[8]还有的认为，教育中所讲的素质是先天遗传下来的，它既是人发展的基础和前提条件，也是教育的前提和基础。素质本身不是知识，素质可以发展，但素质不能教育，不能把素质和训练的结果——军事素质、政治素质、技术素质、科学素质、道德素质等社会职业的素质混为一谈。对素质教育内涵的理解，目前我国理论界尚未达成共识。有的学者曾列出八种素质教育内涵的表述方式。[9]赞同素质教育的提法，虽然解释略有不同，但基本上对素质概念的内涵取得一致的认识。共同认为，现在所说的“素质”内涵扩大了，既包括自然素质，也包括社会素质（通过后天环境影响、教育和训练而成）。钟鹏明同志[10]和易慧清同志[11]的论文表述了这一思想。朱家存同志进一步分析了素质教育内涵理解产生分歧的原因，一是素质一词本身具有多义性，有自然方面的，也有社会方面的；有先天的，也有后天的；有生理的，也有心理的等等。因此哲学、医学、教育学、心理学等都把素质列为自己的研究内容。素质自身的多义性，导致了对素质教育理解的复杂性。二是研究者思考问题的角度不同，有的着重从社会需要的角度来认识素质教育；有的倾向于从个体发展方面来理解素质教育；也有从素质教育的内容方面来理解素质教育的内涵，因此产生了不同的看法。[12]柳斌同志说，素质教育有三个要义：一是面向全体学生，二是使学生德智体全面发展，三是使学生主动地发展。[13]
