中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1671-9468（2009）03-0112-11 一、“学的课程”的缘起及其分析框架 （一）“学的课程”概念的缘起 在20世纪70年代以来世界课程的研究中，对“课程”的概念重新作出了界定，即从“教学内容的计划”改为“学习经验的经历”。所谓“学习经验的经历”是指存在于每一个学习者个人生活之中学习经验的总体。莱芙（J.Lave）和温格（E.Wenger）把这种意义上的“课程”称为“学的课程”（curriculum for learning）[1]。倘若这样，教师有意识地组织的“以教学内容的编制为中心”的取向，则可以称为“教的课程”（curriculum for teaching）。这样一来，在教学设计中，不仅是作为“公定框架”和学校的“教育计划”的课程，而且作为“教师构想”的课程和作为“教师实践之产物”的课程也包括在内了。这种概念界定或许会遭到一些人的指责，不过，这种提法确实有其合理性的一面。在传统的课程研究中，学校里特别是课堂教学中处置的是预设好的“课程”，这是不言而喻的前提。但是，学生在有意识的影响之下的学习经验，并不仅仅限于学校。那么，学生置身于各种不同的学习场域究竟获得了哪些知识，教师又是怎样构想并实践其教育影响从而介入学生的学习的，这是教师的教学设计回避不了的问题。 （二）“学的课程”的理论基础 “学的课程”的概念是建筑在社会建构主义的学习理论基础之上的。20世纪后半期的认知心理学揭示，学习并不是单纯知识点的堆积。许多人熟悉这样一种现象：即便在考试前记住了教科书的内容，充其量不过是脱离了情境的机械性记忆，等到考试数天之后就会忘得一干二净。认知心理学的种种研究表明，用这种方法习得的知识不可能在别的场合运用，因此，谈不上真正的“学习”。如今认知心理学所谓的“学习”体现了崭新的学习观，指的是学习者在同周围环境的交互作用之中对所面临的现象作出自己的解读。这是学习者自身心领神会、难以忘怀的东西。可以说，这才是真正的“学习”。率先把学习视为同周围环境的交互作用的，是皮亚杰（J.Piaget）。在他看来，人的认知发展是基于“同化”与“调节”这两个要素的均衡而产生的。在这里，“同化”是指学习者凭借自身的图式理解外界的信息；“调节”是指依据外界的信息变更图式。这就是说，所谓“学习”并不是把外在的真理原封不动地储存下来，而是学习者把知识纳入自己的图式之中，而自己的图式本身也处于不断重建的过程。这样，知识是借助学习主体与环境的交互作用来建构的。这种认识就叫做“建构主义”。20世纪80年代以来，基于建构主义的学习论开始广泛传播，到了80年代后半期至90年代，注重建构知识的社会侧面的社会建构主义发展起来。社会建构主义产生的一个背景就是从80年代开始，维果茨基（Л．С．Выготский）的活动理论得到了重新评价。在维果茨基看来，人的认知发展先是在“精神间”（个体之间）产生，而后在“精神内”（个体之内）产生。例如，开始拿调羹的孩子是成人手把手地教他进食的，渐渐地习惯了调羹的用法，最后能够独立使用调羹了。这样的发展过程谓之“内化”。言语的发展也是这样。孩子在日常生活中即便不能完全操控语言，但经过周边的成人的意义点拨和矫正，终究会疏通词汇的意义。这种言语活动持之以恒，言语能力自然会逐渐地熟练起来。这里的关键是工具的使用。人是在活动主体与活动对象之间借助工具作为中介的，这是人类有别于其他动物的活动特征。作为物理工具的调羹是进食者与进食物的媒介，作为心理工具的语言是言说者与言说所指对象之间的媒介。 “学习”是“社会实践的参与”，而不是单纯的“内化”过程。然而，传统的学习理论往往以“内化”作为关键概念来解读学习的过程，但正如莱芙和温格所指出的[2]，聚焦“内化”概念的解释是苍白无力的。在种种学习理论中，无论是把知识解释为被发现的、由他人教授的，抑或是在同他人的交互作用中经验到的，无一不把“学习”视为“知识的内化过程”。这种观点采用了“内在”与“外在”二元对立的方法，以为大凡“知识”是在头脑之中的，而个体则是毋庸置疑的分析单位。即便在关注学习的社会性的研究中也是以“内化”作为关键概念的。例如，对维果茨基的“最近发展区”概念就存在极其不同的解释，在各种解释中，“内化”的作用是不同的。第一，“外援式”解释。“最近发展区”的特征往往被视为：学习者单独学习之际所显示的问题解决能力同受到经验丰富的他人的帮助、同他人一起作业之际所显示的问题解决能力之间的落差。这种“外援式”解释激励了这样一种教学论研究，即在作业之初给予最初的支援，而后无须支援亦能完成。第二，“文化性”解释。它对“外援式”解释持批判立场，把“最近发展区”视为社会历史文脉所造成的文化知识（通常借助教学得以储存）同个体日常经验之间的落差。这种解释是基于维果茨基的科学概念与日常概念之间的区别，以及在概念的科学版与日常版融为一体之际才臻于“成熟概念”的说法。这样，在上述两种解释中，“学习的社会性是局限于微不足道的“社会性”这一“气味”之内构成的，不过是在作为既有文化的个人主义式的掌握的内化过程中注入了这种气味而已，却毫无对社会世界构造的更宏大语脉中的学习本源的阐明”。[3]第三，“关系论”解释。它突破了历来的“内化”说，把学习视为一种社会实践的“参与”，一种作为“完整的人”（whole person）对于实践共同体的参与，而这种参与就是不断进化、不断更新的关系的集合。因此，“学习”总是浸润于社会的历史的情境之中，而这种情境形塑着思维内容与思维形式。“所谓学习、思考、知识，就是同生存于社会和文化方式建构起来的世界之中的、从事着各式各样活动的人们之间的关系。这个世界是以社会方式建构的。一方面，它有着活动的客观形式和系统，另一方面，又有着行为者对它们的主观性或主体间主观性的理解。这两者彼此互动，构成了世界和世界被经验的形态。”[4]这是基于“社会实践理论”的“集团式”（collectivist）或“社会”（societal）层面的解释。这种解释从关系论的角度，强调了行为者、世界、活动、意义、认知、学习和知识之间的相互依存性，强调了意义在本质上说是一种社会协商，强调了从事活动的人们的思考和行为的关联性。
