中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000－5560（2008）03－0010－07 长期以来，无论是教育研究者还是教育实践者，常常希望通过建构“普适性”的教育理论，指导和改进教育实践。在这种“希望”背后，实际上隐含的是一种理性主义的实践观：强调教育理论的优先性，不仅把教育实践看作是教育理论的应用，而且认为教育实践的合理性必须通过教育理论来加以说明。然而，这种实践观剥离了教育实践的情境性和复杂性，漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师的发展。有鉴于此，许多研究者开始转变思路，回归教育实践本身，从推进“理论的实践化”（theory into practice）转向寻求“实践中的理论”（theory in practice）①。值得注意的是，促动这一转向的力量中有一股是来自亚里士多德（Aristotle）所开创的实践哲学传统。特别是他提出的“实践智慧”（phronesis）概念，激发了人们对于实践（包括教育实践）本身及其与理论关系的重新考量。本文尝试在回溯“phronesis”及其教育学意义的过程中，透析教育实践的一般特征，进而显明教师通往“实践智慧”的道路。 一 在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德根据人类灵魂的功能和认识对象的性质，曾区分了三类知识形式：（1）纯粹科学（episteme）；（2）实践智慧（phronesis）；（3）技艺知识（techne）②。“episteme”以不可改变的、必然的、永恒的事物为对象，是以演绎为逻辑的、可教可学的知识；而“phronesis”和“techne”处理的对象都是可改变的事物，其差别在于：前者的本质是践行，后者的本质是生产或制作。其中，“phronesis”是一种特殊的知识类型，它在对象上与“episteme”分途，在类型上与“techne”殊异。亚里士多德说：“实践智慧是一种与正确计划相联系并坚持正当行为的践行能力，而这种践行的对象是那些对人善或不善的事物。因为制作在自身之外尚有别的目的，但践行却不会这样，因为良好的践行本身就是目的。”③ “phronesis”所追求的不是具体的、部分的善，而是普遍的、整体的善。然而，这种善的实现又必须是具体的，或者说，是与具体的行动结合起来。正如亚氏所说：“实践智慧不只是对普遍东西的知识，它更应当通晓个别事物，因为它的本质是践行，而践行必须与个别事物打交道……”④ 所以，实践智慧往往必须整合普遍性和特殊性、共识性与个人性。而这种整合的实现，最终落实在具有这种实践智慧的人的践行活动之中。 然而在亚里士多德那里，首要的是“episteme”，而不是“phronesis”，因为理性沉思高于政治的、道德的实践。他的第一哲学不是作为实践哲学的政治学和伦理学，而是沉思永恒存在的形而上学。正如伯恩斯坦（Bernstein,R.J.）所言：“在亚里士多德推动建立的传统中存在着一种深刻的讽刺。亚里士多德既是实践和实践的智慧之自主性和完整性的最卓越的辩护者之一，同时又播下了贬抑实践哲学的种子。”⑤ 从一定程度上，这也为其后重视“episteme”的知识传统埋下了伏笔。近代以来，随着自然科学的狂飙突进，具有“应用科学”特征的“techne”逐渐在知识领域取得了主导的地位，导致技术理性向人类生活各个领域渗透和蔓延。伽达默尔（Gadamer,H.G.）认为，“近代科学与希腊的科学概念即episteme很少相符，它倒是更接近于techne（技术）。”⑥ 在现时代，重提这一概念具有真正的现实性，因为“近代的科学概念并不能取代实践理性和政治合理性，而惟有实践智慧才是人类生活形式的引导力量，因为惟有它才能理智地并负有责任地利用科学和一切人类的能力。”⑦ 20世纪人类遭遇的各种问题，如贫困、核战争、环境污染、艾滋病、堕胎等等，迫使人们重新思考经济繁荣、科技进步与人类未来的关系问题，重新思考人的存在价值和意义问题。在这一过程中，各种思潮纷呈毕现，如存在主义、法兰克福学派等，揭批技术理性的膨胀和价值理性的失落。然而，麦金泰尔（Macintyre,A.）、伽达默尔、阿伦特（Arendt,H.）、伯恩斯坦等人却从亚里士多德那里找到了智慧的源泉，重新发掘了在西方传统中失落已久的知识概念，即“phronesis”。借助这一概念，麦金泰尔重建了“德性”（或美德）伦理观，伽达默尔实现了诠释学的“实践哲学”转向，阿伦特提出了“积极生活”（Vita Activa）的政治概念，伯恩斯坦发现了超越客观主义和相对主义的路径，如此等等。正是由于这些学者的深度诠释，“phronesis”开始作为重建理论与实践关系的概念，作为关涉人的生存境遇的概念，进入包括教育学者在内的人文学者的视野之中。 二 特别是20世纪70年代以来，不少教育学者在批判“科学”取向的理论建构和“技术”取向的实践模式的过程中，开始关注亚里士多德的“phronesis”概念。譬如，施瓦布（Schwab,J.）的“集体审议”，舍恩（Schon,D.A.）的“反思性实践者”，卡尔（Carr,W.）的“教育实践”观⑧，哈尔沃森（Halverson,R.）的学校领导智慧⑨，甚至“行动研究”，都在不同程度上汲取了亚里士多德的“phronesis”概念。这里主要从课程“审议”和教学“反思”中，说明“phronesis”所具有的教育学意义。
