笔者学习了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》以后，深深认识到加强我国课程理论研究的重要性和紧迫性。我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快地逐步建立我国课程理论的学科群，全面提高学科群的科学水平。 一、制约课程理论发展的主要因素 科学史和现代科研管理的实践证明，科学的发展“与社会经济、政治因素有很大的关系，但是，这些因素都是作为科学的外因出现的。科学技术发展具有客观的内在因素，这就是科学技术发展的自身结构及其演化规律”。（注：赵红洲等：《试论科学结构》，载《科学·技术·管理》，社会科学出版社1980年版。）课程论虽属于教育学的一个分支，也有一个相对独立的理论系统，课程理论系统的发展也受到外部因素和内部因素的制约。 （一）制约课程理论发展的外部因素 一个国家的课程理论的发展受到处于两个层次的外部因素的制约。其一是社会经济、政治发展的要求；其二是教育改革的需求。实际上，社会经济、政治对课程理论产生、发展的需求常常体现为教育改革与教育实践的要求。例如，课程论之所以首创于美国，就与19世纪末、20世纪初美国中小学课程改革不断发展的形势有直接的关系。（注：参见廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第8页～10页。 ）英国课程理论体系之所以形成于20世纪70年代，也缘于英国教育改革（特别是课程改革）的直接影响。（注：参见廖哲勋撰写的赴英考察报告：《英国课程理论略览》，《课程·教材·教法》1989年第7期、第8期。）我国课程论在20世纪80～90年代初的重建，也因教育改革特别是课程改革的直接需要。今天，当我们国家要求深化教育改革、全面推进素质教育，要求调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程的时候，尽快地扩展课程理论研究的广度，推进研究的深度，提高研究水平，就成为课程理论工作者面临的迫切任务了。 （二）制约课程理论发展的内部因素 笔者1982年～1984年和1990年5月～7月在美国学习、考察时所了解的情况表明，美国课程理论的发展深受客观的内在因素的制约，这就是它的自身结构（如门类结构、学科结构等）及其演化规律的深刻影响。 美国课程论于20世纪20年代初步形成。（注：Zais,R. S.,Curriculum: Principles and Foundations,1976,P5.）博比特（Bobbitt,F.）1918年出版的《课程》一书是课程研究专门化的里程碑；继而问世的有查特斯（Charters,W.W.）的《课程编订》、博比特的《怎样编制课程》以及全国教育研究会（NSSE）发表的《课程编订的基础和方法》等著作。我们注意到，教育学的任何一种分支科学的形成都具有特定的基础理论，课程论也不例外，美国课程论就是在杜威等学者对课程基础理论研究的基础上形成的。在一定意义上说，杜威的《儿童与课程》和《民主主义与教育》等著作是美国课程论的奠基之作。不过，杜威的著作属于实用主义教育学派之作，所以，他概括的课程基础理论有一定的局限性。 1949年，泰勒（Tyler,R.W.）出版了《课程与教学的基本原理》，这是20世纪50年代在美国课程理论界影响最大的一部名著。它论述了以行为主义教育目标为核心的课程设计原理和课程评价模式。在这本著作的启发和影响下，许多美国课程学者深入研究了课程设计和课程评价问题，发表了一系列专著（包括不完全赞同泰勒观点的一些著述）以及供高等学校课程与教学系使用的课程论教材，如史密斯（Smith,B.O.）、斯坦利（Stanley,W.O）和肖尔斯（Shores,J.H.）合著的《课程编制的基本原理》（Fundamentals of Curriculum Development）等等。 1959年，布鲁纳（Bruner,J.）的《教育过程》问世， 引起了美国课程理论界的强烈反响和热烈争论。于是，一批关于学科结构、教材编制、课程思想、教育目标分类的著述相继涌现于课程论坛。当布鲁纳的结构主义课程论在美国中小学课程改革实践中受挫以后，人本主义的课程论研究顿时活跃起来，一批阐述人本主义课程思想的著述又相继问世。随着不同课程思想的深入交锋，有些学者开始关注一些更深层、更复杂的课程问题，如课程与人性问题、隐性课程问题、课程综合化问题等等。他们分别从心理学、社会学、哲学的角度研究课程问题，这对美国课程理论的发展具有重要意义。 从以上分析中可以看出，美国课程理论的发展受到它的自身结构演化规律的制约。首先，课程论的形成需以一系列基础理论为基础，这包括课程的心理学研究、社会学研究及哲学研究所取得的科学成果。由于美国20世纪20年代的课程论以实用主义的教育哲学为主要理论基础，所以它的理论基础不够坚实，致使以后几十年中的美国课程理论界对课程概念、课程与社会的关系、课程与学生的关系、课程与知识的关系、课程与教学的关系等等重大理论问题缺乏深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入、严谨的研究，进而影响课程理论的深入发展。在基础理论的基础上形成的专业基础理论也是课程基础理论的重要组成部分，包括课程概论、课程原理、课程发展史等等。其次，在课程基础理论的基础上，形成课程工程理论，包括课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论和课程管理理论。第三，是将课程工程理论转化为课程编制实践的课程应用理论，包括课程开发、课程督导、课程管理体制等实用知识和操作方法。这三个层次的课程理论之间的内在联系以及每一层次中不同学科之间的内在联系就是课程理论系统中的内在逻辑。课程理论的发展必须符合自身的内在逻辑。一方面，从课程理论的第一层到第二层，再到第三层，是一层制约一层的；同时，从第三层到第一层也有一层反作用于另一层的作用。如果课程理论的建设和发展违背这种逻辑，整个课程理论就会出现薄弱环节或理论空白，从而影响整个课程理论的水平。为了解决这类矛盾，就得填补课程理论研究的空白区，或加强课程理论的薄弱环节。另一方面，课程理论各层次所包含的各个学科也须相互配合、协同发展。例如，在课程心理学、课程社会学及课程哲学之间，在课程原理与课程发展史之间，在课程设计理论、课程实施理论、课程评价理论、课程管理理论之间，均须密切配合、协同发展。然而，它们之间总会存在这样或那样的矛盾；只有不断解决它们之间的矛盾，才能使它们得到发展。由此可见，课程理论的发展是在不断解决课程理论系统内部错综复杂的矛盾中实现的。课程理论系统内部各层次、各学科之间的矛盾运动是一个循环往复、不断发展的过程。随着一个又一个内部矛盾的解决，课程理论系统的内在结构就会一次又一次地得到改进，理论水平也会因之而逐步得到提高。这表明，课程理论系统自身结构的演进是课程理论发展的根据，而社会经济、政治等外因则是课程理论发展的根本条件。我们应将内因与外因巧妙结合起来，从而加快我国课程理论发展的速度。
