一、国际教育界的教师“专业化”探索 学校教育的成功取决于三个要件：“硬件、软件、人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度。这是教育改革的重大主题之一，也是教师教育研究的核心课题。 （一）从历史发展看，教师教育体现了从“专业化”走向“反专业化”再到“专业化”的趋势。可以说，教育学的科学化与师资培育的“专业化”是18世纪启蒙运动与19世纪科学发展的产物。赫尔巴特科学教育学的确立和国民学校提升教师专业地位的努力，成为尔后美、法等国师法之典范。20世纪60年代以来，现代化运动席卷全球，社会科学中的实证主义主宰教育研究的各个领域，成为教育研究的主流。教师教育的“专业化”因而转向“技术化”。行为目标、能力本位、系统管理的课程设计与评估，教学技术的训练成为教师教育的核心焦点。“工具理性”主导了欧美各国的教师教育。20世纪70年代以来，后现代主义思潮蔓延到社会生活的各个领域，过去现代化理性主义的科层管理转型为“小即巧”、“小即美”的后福特主义管理模式；过去专业主义所赖以发展的“基础主义”面临挑战。传统的课程受到“小班小校”、“微型课程”等等的冲击，基础学科衰落，注重现场经验。要求教师角色冲破学校与学科的框架，能够适应学生的需求与能力。教师教育从“技术化”迈向彻底的“反专业化”。面对提升教师素质的社会压力和“反专业化”的挑战，世纪之交欧美各国都在寻求教师专业理念与制度的重建。“全美教学与美国未来委员会”相继发表的两份报告书——《什么最重要：为美国未来而教》和《做什么最重要：投资于优质教学》就是一个信号。这些报告书勾画了美国21世纪新型的“卓越教师”的形象，强调“重新设计教师的专业发展”，“重建学校使之成为学生和教师的真正的学习型组织。”（注：［日］永井圣二：《教师专业职论再考》，《教育社会学研究》第43集，1988年第54页。）可以说，这些教师教育政策也许意味着在更高的层面上寻求更高程度的“专业化”。 （二）国际教育界关于教师“专业化”的探索交织着现代主义与后现代主义思潮的冲撞，或者说，交织着这两种话语体系的解读。我国教育界更多关注的是现代主义（技术主义）范畴的“教师形象”，但后现代主义的“教师形象”也需要关注。 一般说来，教师“专业化”探索的主要方式是，从理论上界定什么是“专业”，给出衡量“专业”的标准，然后对于教师职业所具备的专业条件的情况作出理论性、实证性的探讨。早在20世纪二三十年代，“专业化”的发展成为时代“充满希望的信号”（注：陈永明：《现代教师论》（当代教师进修丛书之一），上海教育出版社2001年版，第170页。），教师“专业化”不是以个人意志为转移的，绝不是孤立的现象，它受到整个社会职业的“专业化”浪潮的推动。据说，弗莱克斯纳(A.Flexner)是最早设定衡量专业程度指标的学者之一。（注：［日］奥田真丈主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1993年版，第398页。）在国际教育界广泛运用的，是利伯曼(M.Lieberman)定义的“专业”概念。他指出了所谓“专业”，应当满足如下的基本条件：(1)范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；(2)运用高度的理智性技术；(3)需要长期的专业教育；(4)从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；(5)专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；(6)非营利，以服务为动机；(7)形成了综合性的自治组织；(8)拥有应用方式具体化了的伦理纲领。（注：筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第442页。）可以说，这是一种结构一功能主义的界定，这个界定明示了作为“专业”的理想模型。 不过，围绕教师的专业属性问题的讨论，亦即教师职业究竟是“专业”还是“半专业”，主要有下列论点。第一个论点，构成教师专业属性的核心是教育的科学原理与技术的发展。特别是构成专业属性制核心的“学科教学法”的学术水准尽管不同学科有所差异，但总体说来低于其他专业的科学原理与技术。第二个论点，教师职务范围的明确化与合理化问题。教师的职业范围同其他专业相比，并不明确。亦即学校的教育服务同家庭、社区的教育分工不明确。第三个论点是自律性的问题。由于来自学校教育的公共性这一社会性质的制约和支配现实社会体制的公共政治、行政权力的压力，以及教师专业能力等种种因素的交织，在这些权力关系之中，“自律性”的范围是有限的。基干教师工作的这种复杂性、混沌性、不确凿性等等，不能像医生、律师、大学教师那样有确凿的专业领域的“知识基础”。就是说，只能把教师职业视为一种“半专业”、“准专业”(Semi-Profession)，或是“中位专业”(Middle-Status Profession)。（注：［日］奥田真丈主编：《现代学校教育大事典》，行政出版公司1993年版，第399页。）到了20世纪60年代，国际劳工组织和联合国教科文组织的《关于教师地位的建议》，描述了这种专业的特点：“教师工作应被视为一种专门职业。它要求具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。”（注：筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》，上海教育出版社1986年版，第443页。）不管怎样，教师职业同别的专门职业比较起来，成熟程度还是一个问题，需要紧扣教师工作特殊性作出教师专业属性的论证。 20世纪80年代以来，对教师“专业化”的探索达到了空前的高度。在美国，围绕教师“专业化”的教师教育改革兴起了两大浪潮，极大地影响了世界各国的教师专业化探索。（注：参见钟启泉：《教师“专业化”：涵意与课题》，《教育参考》1999年第4期，第36～38页。）第一浪潮以《国家处于危险之中》为起点，是自上而下推行的。其目标是追求教育的“卓越性”，实施教师“职能测验”，视学生的成绩支付相应的工资，由教育行政部门实施职务升迁制度。第二浪潮是以《准备就绪的国家——21世纪的教师》为起点，是自下而上推行的。其目标是追求教师的“专业化”，以教师的自律性为基础从学校内部推进有创意的改革。在这两次浪潮中，越来越多的美国人意识到教育改革成败的关键在于教师。
