中图分类号 G650 文献标识码 A 文章编号 1001－8263(2014)09－0102－07 学校不仅是一个传递知识的场所，同时更是一个培养公民品格的公共生活空间。教师作为学校公共空间中的重要成员，其职业角色认同无疑会极大地影响学生的公民学习和品格建构。在传统的教育模式下，教师往往被视为课程知识及其价值体系的非反思性的授受者、知识的灌输者，“一个仅仅从事非创造性劳动的雇工、一个只是灌输既定意识形态的传声筒、一个贬损自身魂灵的精神附庸”。①当教师以这样的职业角色投入教育工作的时候，他(她)只能成为一个缺乏主体意识和批判精神的“技术工匠”，失去作为知识分子所应当具有的批判性、反思性与创造性。在这种教育模式下，学生也只能成为缺乏主体性与批判性的“知识人”，而不可能成为具有批判意识与创造意识的公民。显然，只有当教师成为真正意义上的知识分子和公民，他(她)才有可能在公民教育中发挥出积极的影响，才有可能促进学校公共生活的建构，提升学生的公民品质。 一、教师作为“转化性知识分子” 关于“教师是否是知识分子”以及“教师是什么样的知识分子”等命题，在目前的学术界还存在一些争议。按照《辞海》和《社会学百科词典》的解释，知识分子是具有一定的文化科学知识的脑力劳动者。按照这个定义，教师无疑是知识分子。但是，如果从“知识分子”这一概念的更为深刻的内涵出发，我们发现情况并不一定如此。刘易斯·科塞(Lewis Coser)曾指出，“知识分子”应是具有强烈的公共关怀意识和公共责任意识的知识人，他们的特征不仅在于“有知识”，更在于他们以自身的理念、信仰来达成公共关怀，因而“知识分子是为理念而生的人，而不是靠理念吃饭的人”。②也即是说，知识分子的根本属性并不在于他们掌握了文化科学知识，而在于他们具有强烈的公共关怀、公共良知和公共批判意识。余英时也支持了刘易斯·科塞的观点，他认为知识分子虽然是以某种知识技能为专业的人，但是，“他除了献身于专业工作以外，同时还必须深切地关怀着国家、社会以至世界上一切有关公共利害之事，而且这种关怀又必须是超越于个人私利之上的。”③因此，具备专业知识或科学知识仅仅是成为知识分子的“必要条件”，而具有公共关怀和公共德性才是成为知识分子的“充分条件”。此两者的有机叠加，才构成了知识分子的“充要条件”。 那么，教师是否能成为如刘易斯·科塞以及余英时所定义的知识分子呢？显然，在教育学领域中，关于这个问题有不少争议。只不过，近几年来随着公民社会的兴起以及教师批判意识的发展，人们对于教师的知识分子角色逐渐产生了认同。以保罗·弗莱雷(Paulo Freire)和亨利·吉鲁(Henry A.Giroux)为代表的批判教育学者支持了教师的知识分子角色，他们认为教师不仅是社会的代表者，主流价值观念的传递者，同时还是具有社会关怀意识和批判意识的知识分子。保罗·弗莱雷把教师定义为“文化工作者”，因为教师必须对异化的、压迫的、不平等的文化生活展开反思与批判，并且“对被异化了的文化的认识，产生改造行动，导致一种从异化中解脱出来的文化。”④因此，教师的工作不仅仅是传播既定的文化，更是要引导学生反抗文化与价值观的压迫，从而使教育成为一项引领解放、走向自由的事业。 亨利·吉鲁则提出了一个更富有创造性的概念来概括教师的知识分子属性，他把教师定义为“转化性知识分子”(Transformative Intellectuals)。在亨利·吉鲁的描述中，教师作为转化性的知识分子，其含义大致包括以下两个方面：一方面是教师不能把自己矮化为教学流水线上的“技术工匠”，而是要把教学工作“转化”为具有批判性与创造性的工作；另一方面，教师不应只关心学生的知识学习和职业训练，而是必须展开批判性的公民教育活动，引导他们的公民批判意识的成长，从而使学生从“知识人”转化为“批判的公民”，并且“使他们能够批判性地观察社会，在必要的时候改变社会。”⑤也即是说，教师作为转化性的知识分子，必须以自身公民批判意识和公共关怀意识来推动学生成为学校以及社会公共生活的批判者，并以自身的公民行动来寻求学校以及社会公共生活的理性建构。显然，亨利·吉鲁的观点为我们提供了重新理解教师角色的理论视角。作为转化性知识分子的教师，他(她)的职业角色已经远远超越于知识授受者，而成为了一个具有批判性、反思性与创造性的公民。而这对于公民教育工作的开展是至关重要的。因为，只有当教师成为了公民，他(她)才有可能通过自身的公民实践和公民榜样来影响学生的公民成长。这可以推动学校成为一个充满公共性、民主性与批判性的公共生活空间，而不是一个僵化的知识工厂。 亨利·吉鲁的观点在现实的社会背景和教育背景下虽然显得有些理想化，但是其所提出的教师要通过知识分子角色的批判性、反思性与创造性来重新塑造学校公共生活、培育学生的公民品质，确实具有很强的现实针对性。尤其是对于当下中国教育而言，随着整个社会的公共性与民主性变革的深入发展，随着公民教育进程的不断推进，学生的公民品质的培育已经变得愈来愈重要。而要培养学生良好的公民品质，则必定要依赖于教师的公民榜样和知识分子角色的发挥。因此，吉鲁的观点给予我们重要的启示，即教师作为“转化性知识分子”不仅有利于学校教育以及公民教育的开展，同时也可以促进教师自身的观念意识和职业认同的彻底革新。这种革新体现为： 首先，教师工作不再是一种技术性或工具性的工作，而是一种反思性的智识工作(Intellectual Labor)。技术性或工具性的职业角色往往把教师视为课程知识的传递工具，认为教师的主要任务就是把既定的知识及价值观传递给学生。但是，一旦教师成为转化性知识分子，那么他(她)的工作显然不仅止于传递课程知识，更为重要的是他(她)还要对课程知识展开反思与批判，以“这是谁的知识”、“为什么是这些知识”、“这些知识是否合理”等方式来对课程知识加以追问。当教师对既定的知识展开追问和反思的时候，他们就不再只是课程知识的纯粹的传递工具，而是成为了课程知识的反思者和创造者。在此基础上，教师能够更好地建构属于批判性的课程，实现课程知识的更真实、更具体、更有创造力的传递。也即是说，作为转化性知识分子的教师，他们事实上肩负着比单纯地传授既定的、法定的知识更为重要的教育使命，即反思、批判和创造知识，思考知识背后的含义，从而完成知识的反思性的传递。教师不是把自己的工作看作是技术性的、机械性的工作，而是看作一种反思性、批判性的“智识工作”，教师要通过自身的充满智慧的教学活动来启迪学生的批判思维和创造思维，引导学生对既定的知识进行理性的思考，使学生摆脱旧有的知识窠臼获得新的知识体验，从而增进公民的智识和理解。
