西方教育心理学工作者把学习时间作为影响学习结果的变量开展研究，大概可追溯至本世纪初（Rice,1914）， 但大量的学习时间与学习结果之间关系模型的理论研究和二者之间相关程度的实证研究还是在70年代兴起的教学有效性（teaching effectiveness）研究中出现的。 教学有效性研究的最大特点是对教学的各种自变量（如教师特征、学生特征和教学方法等）和因变量（教学效果或学习结果）均有可观察、可操作的界定，并在此基础上探讨自变量和因变量之间的变化关系。这类研究的关键是关系模型的建立和变量关系的确证。自60年代以来，学习时间和学习结果之间的关系也逐渐发展成为教学有效性研究的一个重要领域。 从现有的材料来看，学习时间与学习结果关系的模型研究大致分为两种，一种是理论模型研究，一种是数学模型研究。前一种研究侧重确定学习时间的相关因素并揭示它们与学习结果之间可能存在的定性关系，它主要通过文字描述和框图来表示；而后一种研究则在前面研究基础上进一步展开学习时间与学习结果之间关系的量化研究，它主要借助数学关系式来表示。 一、学习时间与学习结果关系的理论模型 对学习时间与学习结果关系的研究首先是从定性的理论模型构想开始的。在研究的不断深化过程中，先后提出了卡罗尔模型、布卢姆模型、威利和哈尼施费格模型和初任教师评价研究（Beginning TeacherEvaluation Study,BTES）模型等4种理论模型。 （一）卡罗尔模型 卡罗尔（Carrol,1963）大概是继赖斯（Rice,1914）之后第一位系统研究学习时间与教学成效之间关系的教育心理学家。卡罗尔认为，教育心理学家的首要任务是研究学生学习成败的原因，以帮助学生克服学习中的困难。然而，以前教育心理学家为分析学生的复杂学习行为而提出的许多概念往往相互交叉、层次有别，很难应用于学校学习过程。于是，卡罗尔认为有必要提出一种新的关于影响学校学习成败因素及其相互作用方式的图式或概念模型。模型中的概念要少而精，内涵上相互独立，概括层次处于同一水平。在这一模型中，卡罗尔所提出的最核心的概念就是学习时间。 卡罗尔的学校学习模型可用下式来表示： 实用时间 学习程度＝f〔───────〕＝ 需用时间 允许学习时间；毅力 f〔───────────────────〕 能力倾向；理解教学能力；教学质量 卡罗尔模型 即，就某一特定学习任务而言，学生的学习程度是其实际用于学习任务的“实用时间”与掌握该任务规定内容的“所需时间”之比的函数。 卡罗尔认为，影响学生学习结果的个体内部因素（能力倾向、理解教学能力和毅力）和外部条件（学习机会和教学质量）最终均可还原为时间，以学习时间来表示。能力倾向、毅力和学习机会三个变量可直接以时间来表示，如果利用测量工具和实验操作，理解教学能力和教学质量也都能用时间来表示。 上面模型中的允许学习时间（或学习机会）是指分配给学习任务的时间量，它受学校时间分配规定的限制，也受教师给每一具体学习任务时间分配的制约。毅力是指学习者乐于花在学习上的时间。显然，学习者学习的实用时间取决于允许学习时间和毅力的共同作用。 能力倾向、理解教学能力和教学质量三个要素则决定了学生学习的需用时间。所谓能力倾向，是指在最优教学条件下掌握学习任务所需时间，学生所需时间少，则有较高能力倾向；所需时间多，则有较低能力倾向。理解教学能力由“一般智力”和“言语能力”两部分组成。“一般智力”指学生理解教学材料中概念关系和推理的能力。“言语能力”指学生理解教师使用的特殊词汇的能力。教学质量不仅包括教师的表现，也包括教科书、练习册、教学片、教学机器程序等的特征。具体来说，教学质量主要取决于以下因素：教学目标和学习方法是否明确；学习材料是否与学生感官有充分接触；学习任务安排合理性；前一学习任务是否为后一学习任务打下基础；教学是否适应学生特点和特定需要。 卡罗尔的学校学习模型为学习时间与学习结果之间关系的研究作出了开拓性贡献。卡罗尔明确地把学习时间作为影响学习结果的独立变量，开辟了专门研究领域，而且就学习时间与教学成效之间关系提出了第一个理论模型。另外，卡罗尔提出的“实用时间”、“学习机会”等概念对以后的研究有重要的启发、指导意义。 后来，卡罗尔和其他一些学者就卡罗尔模型中的某些因素进行了实证研究。其中一项研究发现，以掌握学习策略来界定教学质量时，实验组与控制组学生成绩在0.001水平上有显著差异。 （二）布卢姆模型 布卢姆模型（Bloom,1976）的思想直接来源于卡罗尔模型，尤其是卡罗尔把能力倾向定义为“在最优教学条件下掌握学习任务所需时间”，对布卢姆影响颇大。如果说卡罗尔提出了学校学习层次与时间变量关系的概念模型，布卢姆则试图把这一模型转化为工作模型，即寻找一种教学策略，这种策略一方面可依照不同学习者需要提供相应足够的学习时间，另一方面又逐渐减少学习慢者所需学习时间。
