“虽然多年从事道德教学,并且开展道德教学研究活动,但是,道德教学实在令人乏味。一看到孩子们也感到索然无味的表情,心中常常就产生为什么必须要上这门课的疑问。”[1]这是一位日本小学教师写给金井肇先生信中的一段话。虽然这段话反映的是日本中小学道德教育教学的现状与问题,但听起来却如此耳熟,仿佛在诉说我们的困扰。因此,提高道德教育的实效性就成为中日两国教育界多年来致力解决的重大课题。为此,中日两国的教育理论工作者与实践工作者基于不同的国情和学术视野,提出了各种不同的解决思路与方案。原日本文部省课程调查官、视学官,前大妻女子大学教授金井肇博士提出的结构化方式道德教学论即是其中之一。 一、问题意识:枯燥乏味、缺乏实效的道德教育之成因及其改善路径 结构化方式道德教学论是金井肇博士于20世纪70年代末开始构想的,在其1984年出版的《初中道德教育的基本课题》中初见雏形,并在其1996年出版的《道德教学的基本结构理论》中大致完成。[2] 结构化方式道德教学理论形成发展的时期正是日本教育处于严重危机的时期。20世纪70年代中期以来,校园暴力、欺侮、拒绝上学等被称做“教育荒废”、“心灵荒废”和“学校崩溃”的所谓教育病理现象在日本频繁出现,而且一波未平,一波又起,发展成为严重的社会问题。[3]在此背景下,道德教育无论是在教育病理的归因上还是在教育病理的解决对策方面,都受到了广泛关注并被寄予了高度的期待,加强和改革道德教育的社会和政治氛围由此形成。正是在此氛围中,自80年代起掀起了战后日本道德教育教学理论兴起的第二个高潮。[4]结构化方式道德教学理论就是在这个高潮中形成并发展起来的。 结构化方式道德教学理论的提出,还与金井肇本人的教育背景和工作经历有着密切的关系。金井肇博士1929年出生于日本长野县,从东京教育大学(现为筑波大学)文学部伦理学专业毕业后,先后担任东京都公立初中、高中的教师和东京都千代田区教育委员会、东京都教育委员会的指导主事(类似于中国的教研员)。自1976年起,历任文部省初等中等教育局课程调查官(负责道德教育)、国立冲绳青年之家所长和文部省初等中等教育局视学官。自1988年起,又先后担任大妻女子大学教授和日本教育文化研究所所长。此外,他还兼任过“日本教育改革”有识之士恳谈会第一分会会长、高中学习指导要领“公民(伦理)科”编制委员会副主任、“文部省出路指导指南”编制委员会委员长、东京都教育委员会“道德教育振兴恳谈会”主任、日本银行储蓄宣传中央委员会的“金钱教育研究会”的会长等社会职务。正是这样的经历为其建构结构化方式道德教学理论提供了学术视野和实践基础。正如他自己所说的那样,结构化方式道德教学理论是:“按照伦理学的视点,从以道德教学为中心的教育实践中导出重要的要素而开发出的培养道德性的原理。学习过伦理学,在高中从事过伦理科目的教学,是非常有益的”[5]。 建构结构化方式道德教学论主要源于一个问题意识:如何才能创建愉快有效的道德教学,而这一问题意识又源于其对日本道德教育现实的深刻体认。战后日本的中小学道德教育自1958年全面修订《学习指导要领》以来,基本上就是在以道德课为中心的特设道德教育体制下展开的。一方面坚持通过学校全部教育活动来进行道德教育;另一方面又设立专门的道德课(小学和初中每周1课时),对学校全部教育活动中的道德教育进行补充、深化和整合。道德教育实践和研究实际上主要是以道德教学为中心展开的。[6]而据2000年12月日本文部省发表的《道德教育推进状况调查报告书》,日本的中小学虽然在课程表上安排了道德课,但是真正按照《学习指导要领》的规定每年实施35课时道德教学的小学只有67.9%,初中只有41.0%,道德课的时间很多被挪作其他课程或教育活动之用。因学生对道德课的反应不佳,而且觉得道德课有意思或有用的学生比例随着年级的上升而下降(小学低年级为45%,中年级22.4%,高年级为14.2%;初中一年级为8.2%,二年级为5.1%,三年级为4.9%)。因此,教师都不愿意上道德课。[7] 那么,是什么原因使得道德课枯燥乏味、缺乏成效的呢?金井认为问题出在对道德教学目标的把握上。他指出,在日本许多中小学的道德教学中,长期以来普遍采取的教学方式是利用呈现给学生的资料让学生面对这样一些问题:在遇到与资料(教材)中同样或类似的情况时,“应该如何行动”,“应该如何思考”,“如果是自己,会怎么做”等。他认为,这种教学实际上给学生的感觉是:“在这种场合下,就应该这么做”。[8]但是,金井指出:“问题是,怎么样做才能使儿童有正确的行为?在低年级,直接着眼于行动化的教学在一定程度上可以起到确立正确行为的作用。到了中高年级,就很难通过着眼于实践化的教学来确立正确的行为。”[9]因为无论在任何条件下,一个人的行为总是和他的整体人格密切联系在一起的。“应该如何生活?”这一人生最大选择是由这个人的整体人格所决定的,即使一个微不足道的行为选择都是由这个人的整体人格而非具体的道德价值所决定的。因此,如果进行诸如在遇到与资料同样或类似的场合中“应该如何行动”、“应该如何思考”这样的教学,就会被理解为是在左右、支配学生的整体人格,学生表现拒斥反应也是理所当然之事。金井指出,问题的根本不在教学方法本身,而在于道德教学目标的错位,即在于教师是基于让学生践行良好品行而非培养“植根于内部的道德性”这一目标来进行教学之缘故。[10]