按语：市场经济使社会单元恢复了主体地位，学校成为具有法人资格的责、权、利统一的办学实体，这时候，学校追求的不仅仅是质量，还有效益。然而，一方面是教育经费的严重不足；另一方面是潜在的巨大浪费。如何减少浪费提高效益呢？本文从办学规模、教育结构、教育资源、教育体制、教育质量等五个方面结合国内成功的改革实践提出了自己的建议。 一、问题的提出 理论界曾在科学技术“晋升”为生产力之后，试图把教育“提升”到生产力的档位上去。此后的九十年代初，产业划分又一次把教育是不是产业的命题提交出来，这次探讨伴随着大刀阔斧的教育改革，理论和实践互为印证，达成了教育是“产业”的共识。 早在1935年，新西兰奥塔哥大学的英国教授费雪在其《安全与进步的冲突》中就提出了第三产业的概念。二战后，世界普遍采用三次产业划分。1985年，国家统计局正式明确第三产业的四个层次，其中第三层次即为提高科学文化水平和居民素质服务的部门，包括教育、文化、科技等传统意义上的事业单位。本世纪七十年代，世界上许多国家就已经开始实现教育由事业型向产业型的过渡。在德国，教育投入早已列入生产性投入；在美国，教育以数十亿美元的创汇额被称为第一出口商品。如今，“用一定量的人、财、物的投入，实现更大量的人、财、物的产出”的教育已列入我国“对国民经济发展具有全局性、先导性影响的第三产业的重点”。既为产业，当然要讲究投入与产出之比的“效益”。 社会主义市场经济条件下，教育无法脱离政治和经济制度而必须与之同构。市场经济产生和造就了利益的主体化，使社会单元成为责、权、利相统一的利益实体，学校恢复了主体性，成为有法人资格的办学实体。教育投入的多元化、办学体制的多样化、教育服务的有偿化等等，要求校长必须一手抓教、一手抓钱，且“两手抓，两手都要硬”；要求学校必须核算成本、提高质量，且以最少的投入赢得最大的产出，因此，“办学效益”替代了“教学质量”成为评价办学水平的最终标准。 事实上，办学效益的概念直接导源于穷国办大教育事实上存在的浪费。甘肃省（1990年统计）小学平均每校班额不足4个，学生不足百人，师生比过低，教师超编4万余名，年超支人头费7000余万元，此为规模性浪费[1]：山东省在1991到1994年高校学生增加49.4%，导致毕业生过剩且拉动普通高中规模迅速膨胀，造成结构失调，此为结构性浪费。全国高校仪器设备的20%闲置，教室、实验室的利用率仅为60%，中关村地区部分高校5万元以上的大设备，不开机的达40%，此为资源性浪费[2]。四川某县近三年时间里留级1415名，休学707名，一年浪费150人的人力和80万元的经费，此为重复性浪费[3]。另外，片面追求体系完整而无实际需要的体系性浪费；办学模式单一，千军万马过独木桥，造成人才既多又缺的模式性浪费；体制失当、机构臃肿的体制性浪费；管理混乱效率低下的机制性浪费等等。如此种种，对于“用百分之一的教育经费支撑五分之一受教育者”的我国来说，效益和速度同样重要。 二、关于办学效益的概念 经济领域里把投入与产出之比叫做效率；教育经济学里把教育的社会效果及消耗相对比的结果称教育效率；在诠释“教育效益”的时候则认为教育所产生的外部效果和利益为教育效益。《教育法》第63条之“提高教育投资效益”，《纲要》之“全面提高教育质量和办学效益”，江泽民1996年在四所交大负责人座谈会讲话之“要全面提高办学质量和效益”，其所指显然是关于“教育管理的重要目的”，是指通过科学有效的教育活动，在一定的消耗下，获得社会效果的最大化，或者在一定的社会效果下，花费最小的消耗。因此，我们赞成使用效益概念，至于“效率”“效应”等不足以概括以上所指。 教育投入和直接产出之比称“内部效益”；主要是指在一定社会效果下，花费最小的消耗，包括学校布局、各类教育结构、规模、设备利用率、师生比和经费使用等。教育投入和间接产出的比称教育的“外部效益”，指在一定的消耗下，获取最大的社会效果，观察对象是受教育者投入生产劳动中，把提高了的劳动生产力发挥出来，从而提高劳动生产率。本文要讨论的是办学内部效益。 在评价办学内部效益的指标体系中，经济性或称利益性指标不可或缺。教育类别的差异，决定其市场化程度的高低。我们理直气壮地把职业技术教育、成人教育、继续教育、普通高等教育推向市场，投之以财，报之以才，或“自产自销，或“来料加工”，言名言利，理所当然。义务教育国家包办体制业已打破，利益指标同样不容忽视，只不过，经济收益在非义务教育主要表现为“开源”，在义务教育里主要表现为“节流”。增收是收益，节支也是收益。我们要讨论的主要是“节支降耗”。 三、提高办学效益的途径和实践 （一）规模效益 发展中国家教育规模的迅速扩大是本世纪中后期的一种世界现象。70-90年代的20年间，亚太地区各级正规教育学生数从3.88亿猛增至6.37亿。与此不协调的是，发展中国家的教育经费在GNP的百分比几乎都在4%以下，最低者只有1.1%[4]。拥有世界四分之三教育总量的发展中国家只拥有世界教育经费的八分之一。因此，西方无论怎样强调小班教学的合理性，东方仍旧崇尚夸美纽斯“一个教师可以同时教300个学生”的具有普及功能的规模办学。 据国家教委1995年教育事业发展公报：我国小学校均规模197.3人，初中校均689人，高中校均531人。按1:26的标准，小学教师超编66万人，按1:20的标准，中学教师超编48万人，每名教师每年按3000元计，年超资31亿元。但是，按30人的班额、每班2.2名教师的比例计算，尚缺教师约300万名，此仅人力浪费，便是按一无两有六配套的最低标准，如此星罗棋布的中小学，要多配多少个套啊，更罔论标准化、规范化建设了。更有甚者，四川奉节某小学师生比仅为1:4.6，导致16名教师长期带薪休假。某高中招生44名，到高三只剩6名，却需要8名教师上课，教师自称“博导”[5]。北京通县梨园镇中小学教学点18个，单人岗就有2个，复式班5个，10人以下班14个，5所学校隔年招生，学校多设于祠堂庙宇，仅仅是穷吗！江西新余市渝水区农村小学在校生比高峰期下降27%，而教师却在以每年150人的速度递增[6]；据一项对不发达地区教育投资效益的调查：甘肃1990年小学平均每校不足4个班，在校生不过百人，按标准教师超编36738人，每年超支人头费7500万元[7]。
