提要 关于个性问题的研究还很不充分，这越来越不适应教育改革的不断深化。从教育学的角度来讲，个性的传统内涵必须突破，超越其“差异”的局限，实现“差异”与“趋同”并重。否则，既不能找到普遍提高教育总体水平的理论依据，也无法摆正因材施教的基本前提。为此，教育必须从人的丰富个性特点出发去进行全面的设计，实现个性化，既深入发掘学生的发展潜能，又承担起学生社会化的历史重任。 关键词 教育学 个性 差异与趋同 个性化教育 教育所面对的学生从来都是置身于广阔的社会背景之下，同时又是富于自身特色的能动的集体和个体，所以教育的基本职能理应是两个：推动社会的发展和促进学生的社会化与个性化。加之生存环境的日益开放、丰富和多样化，表现出对人的丰富个性的强烈需求。而传统的教育实践（特别是基础教育）对人的个性发展的追求，与对社会职能的追求相比显得苍白无力。但从整个世界发展的经验来看，这种单纯的“社会本位”取向，其结果往往是适得其反，社会的发展反而缓慢；而一个尊重人的个性发展的社会却人才辈出，欣欣向荣且发展迅速。所以，跨世纪的教育必须是把发展社会和发展个体有机统一起来的、在普遍的基础上强调特色的教育。这样，“还个性一个恰当的位置”这一呼声便在我们的富于社会取向的教育领域中高涨起来。 一 什么是个性？这实在是一个非常不容易回答的问题。“人之不同，各如其面”，这只是对人的个性的某些侧面的通俗表达。哲学、社会学、心理学等学科无不研究个性问题，都有各自对个性的一套解释，离形成一种共识还很遥远。如何理解人的个性并用它来修饰教育实践而形成教育的个性化特点，成为一种面向未来的教育改革和发展所不可回避的理论课题。 虽然许多学科都涉及人的个性问题，但各有所侧重。综合而言，心理学着力于把个性视为一种心理系统来加以分析，生理学则侧重在对个性的神经类型的解释方面。然而人既是一个心理的存在，同时也是一个生理的存在——生理是心理的物质基础，并对心理产生一定的制约作用；心理是生理的精神表现，也对生理产生相反的制约作用。故个性不仅表现为心理的特征，同时也表现为生理的特征。如此可见心理学和生理学研究个性的视野是非常有限的（针对教育学的需要而言）。社会学把人的个性视为生理因素与社会因素的复合体，认为社会的存在首先表现为人的存在，反过来人的存在也离不开社会的存在，所以人的个性必须通过社会性来呈现。如此，研究个性就不能只讲与心理的关系、与生理的关系。毕竟，人的个体在离开母体之后便紧接着掉进了社会这个“大染缸”，从而实现生理因素与社会因素的贯通与融合。至于这当中进一步侧重于研究生理的影响或者社会的影响，从现实的经验来看与时代有关，与教育程度有关。就现代社会而言，由于通讯和信息等技术的飞速进步，人们的社会活动无论在深度或广度上都发生着和发生了非常深刻的变化，这对人的个性的发展产生了极为广泛和深入的影响。社会学对这种影响给予了充分和深切的关注。如此，社会学所研究的个性已经超越了心理学和生理学的范畴，更多地关注人在一个开放的生存环境中所受到的影响，从而实现了个性的“社会化”，使个性概念带上了更多的时代色彩。至于哲学所研究的个性，实质上只是一个与“共性”相对应的范畴，与“个别性”、“特殊性”、“差异性”等大体同义。这与教育学所关注的人的个性的实际内涵相去太远，所以对本文的讨论无太大的参考价值，从略。教育是生产人类自身的特殊社会实践，直接涉及人的发展——特别是人的个性的发展。在某种意义上可以说个性成了今天教育的出发点和归宿。为此，教育学不能不研究个性问题——个性的概念、个性形成的机制和基础、个性形成中教育的作用范围、程度、性质，等等。这就意味着，教育学研究个性的范围必须要比上述学科更为宽广，否则教育要促进个性的全面发展就会因为缺乏正确的理论依据而落空。好在学校也是一种社会环境，也要根据学生的生理规律来着眼于学生的心理发展，使得社会学的个性研究与心理学和生理学的个性研究能够通过教育学这座桥梁达到沟通和整合，使不同学科对个性的研究寻到了本质上的统一点。也正为此，心理学家提出“教育要心理化”（即符合心理学的一系列规律），社会学家提出“教育要社会化”（即更贴近现实生活，充分重视现实社会的影响）。面对如此情景，教育学家需要作出郑重的选择：是只能倾听别人的议论而没有自己的主张，进而只是无奈地呼吁“教育学正在失去自己的阵地”；还是面对挑战，作一番冷静的分析之后争取有所作为？着眼于面向未来的教育，我们只能选择后者！理由很简单：教育学能够成为其他学科的领地，说明它本身具有极强的包容性。这种包容性其实也正是它的优越性所在：因为全面发展个性的教育必须是综合性的，而教育学的这种包容性恰好能满足它的综合性需要。或者说，综合性对个性的发展是必需的，而教育学则通过自身的巨大包容性实现了对这种综合的催化作用。 基于以上分析，根据各相关学科的研究成果，我们认为从教育学的角度来认识个性问题，应该把它视为与“特有属性（不是特殊性）”相近的一个范畴，指个体所拥有的一切独特性。这既不同于把言行有别于他人者（如性格怪异、执拗恃强、我行我素等）视为“有个性”的看法，也不同于把个性局限于“个别差异”的狭义理解，而是把个性归结于每一个人的基于生理基础之上，受社会文化影响的内心精神世界的范畴，涉及主体感受的方方面面，诸如本意、观念、思维方式、取向、世界观，等等。是个体最能体现和发挥自身存在的社会价值的特有属性。日本学者把这些属性分解为“强烈的爱好与丰富的感受性”，“心绪的安宁与自豪”，“人生的喜悦与扎根于喜悦的积极进取精神”，“对他人的关怀与友情”，“超越自我中心的大彻大悟”，等等。[①]这些属性使得每个人都拥有自己完整的理智、情感、意志等人性存在，成为他人不可替代的独立主体。这样的立意显然已超越了单纯心理学、社会学和生理学的层面，既承认个性的差异面，又肯定其趋同面。当个性的以上内涵通过教育的内化及外化双向运动而被展示出来的时候，我们便称之为人的个性的“全面发展”。 二 通过上述分析，可见教育必须同时对个性的差异与趋同作出相应的处理。为此，具体分析个性的差异与趋同问题就非常必要。 个性表现为人的个体差异，既有生理的原因，也有心理的原因。 从生理的方面讲，不同个体的肌体的各个组成部分质地是有差别的。只是这种差别的成因目前尚缺少足够的研究：是基因结构的问题？是在母体内成长的过程中受到外界影响的问题？还是在离开母体后成长中受到营养、信息等外部环境影响的问题？甚至是教育培养和训练？等等。实际看来，这些因素都能使人的肌体品质出现相当大的差异。这些差异可以区分为几种情况：由于完全失去发展和改变的可能性而难于再发展和改变；虽未完全失去可能性，但因错过了最佳时期而难于实现最优的发展和改变；只要通过实施强化性措施，便可取得最优的实际效果。这就给教育提出了许多具体的要求。以音乐中的器乐教育为例，某个儿童适合于某种乐器，直接取决于某些器官的生理特征，如嘴唇的厚薄、手指的长短、手臂的灵拙等等因素。类似的情况还有体育的专项教育和美术的专项教育等等。这些教育都要涉及生理个性差异的许多方面。 就心理的差异而言，更多的表现为大脑的神经功能的差别。它直接影响到思维、情绪、学习、行为等活动。这种差异的成因目前研究得不够充分。其中的某些差异虽然与生理基础有直接关系，但更多的却是大脑功能方面的。在某种意义上，人先天就会思维、想象、学习、行为，但这在每一个人身上的具体体现总会有一些个别的特征。它与生理的差异相比显得更为复杂，是一种综合性的表现。以学生的行为来讲，有的对周围环境反应迟钝，有的则十分敏感；有的动作准确而快捷，有的失误多而缓慢；有的举止安静，有的好动；有的处世合群，有的离群寡居等等。这些都是心理差异在社会适应性中的表现。如此可见，教育中考虑儿童的社会适应性问题实质上也就是注重个性心理差异的一种表现。
