一 教育，作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。”[①]在这一过程中，教育必须反映社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务，但这是以教育的育人功能为基础的，即教育的社会功能是通过育人功能而实现的。正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”[②]教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性。造就未来社会的行为主体。现代教育培养的人应该是有主体性的人，只有这样的人才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步做出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育。 那么，什么是主体性教育呢？就目前来看，我国教育理论界对此还未达成共识。一种意见是着眼于学生的主体性及其培养问题，认为主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人；[③]一种意见是着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现，认为教育活动过程的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践、以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性；[④]还有一种意见认为，主体性教育主要包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、教育活动的主体性和教育系统的主体性。[⑤]以上研究对于开启我们的思路，加深对主体性教育的认识有重要意义。但我们又不得不指出，教育过程的主体性、教育系统的主体性及办学的主体性、管理的主体性等等，给人们的感觉是太泛，难以准确把握。我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是“充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人”，即“以主体性教育培养主体性的人。”在我们看来，“主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象（如政治、经济、文化、法律、宗教等）的主体性相并列的一个同位概念，它是针对“教育的依附性”而提出的，其实质是指教育作为社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用，即教育具有其自身独特的规律，教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋、简单盲从，又不能漠然处之、无动于衷，而是应持一种理性的批判态度，对社会的发展保持某种先导性甚至规范性，积极干预和参与社会生活及其发展；而主体性教育是针对“非主体性教育”（包括反主体性教育）提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高与发展。概言之，教育的主体性与主体性教育的区别在于：前者强调的是教育在社会系统中的地位和作用；后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此我们认为，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。 主体性教育理论的明确提出尽管为时不久，然而其思想萌发却有悠久的渊源。早在两千多年前，大教育家孔子就提出了“学思结合”和“启发诱导”的教学思想；《学记》在反面对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调“善喻”，提出了实施启发式教学的三条原则。“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达，”并说明了其各自的心理学依据：“道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”明朝陈献章则提出了“学贵有疑”的教学思想，“学须知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，”“疑而后问，问而后知，知之真则信矣。”[⑥]我国近代教育家蔡元培先生强调，教育应激发学生的学习兴趣和引导学生独立探究与自学，而不是“硬以自己的意思压到学生身上”，象注水瓶一样注满了就算完事，他主张“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁发展个性。”[⑦]陶行知先生在中国教育史上则首倡“创造教育”，他认为，小孩子多少都有其创造的能力，我们应当启发、解放儿童的创造力，“解放小孩子的头脑，解放小孩子的空间，解放小孩子的时间，解放小孩子的嘴”。[⑧]无产阶级教育家徐特立认为：“知识，有接受知，有创造知”，“我们要培养具有创造性的劳动者，只会接受书本上的现成知识还不够，还需要能够发现新知识，”[⑨]教育“不仅是传授知识，更需要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。”[⑩]叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教，”强调让学生学会学习。在国外，上至苏格拉底、柏拉图，下至近现代的教育理论，也都包含大量的有关主体性教育的真知灼见。例如，苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领；德国教育家第斯多惠更坦诚地指出，“不好的教师是奉送真理，好的教师是叫学生去发现真理，”在教学中，“如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”[(11)]实用主义教育家杜威则明确地提出了“活动中心论”和“五步思维法”，他认为，经验都是由做事得来的，经验离不开活动，包括精神的活动和身体的活动。最好的教学方法是让儿童自己用思想做试验，自己在活动中直接接触各种事实，这样才可能在心灵上获得深刻的印象，从而获得有用的经验。在此基础上，他提出了反省思维的五个阶段的理论，即“问题—观察—假定—推理—检验”，并认为教育要使儿童获得能够共同参与社会生活的经验，就必须按照上述反省思维的五个步骤组织好每一次教学活动，[(12)]等等。由上述可见，主体性教育思想有它深刻的历史渊源，我们今天研究主体性教育，应当积极汲取以往教育中的思想精华和一切可继承、可借鉴的东西。主体性教育理论的产生，既是培养人的教育规律使然。又是当今社会的价值取向使然。这种教育思想在过去得以萌芽，可以说是对教育规律自觉不自觉的遵循，但系统的主体性教育理论却只能产生在当今，这充分反映出社会历史条件的转换对教育理论和实践的深刻影响，也体现了教育的社会历史制约性。主体性教育作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，所以既保留了传统教育的那些反映规律性的共同特征，又有自己独特鲜明的个性特征，可概括为如下几点：
