中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2017)02-0052-10 在教学论史上，知识无疑占据着举足轻重的地位，知识的传授与习得是教学实践的专属“领地”，知识教学构成了教学研究的恒久话题。至今，知识教学论已经羽翼丰满、形态多变，其潜在的理念之“根”日益显现，不断反省、批判这一理念的根本症结日益成为突破当代教学理论研究与实践瓶颈的关键切入点。从最原初意义上讲，“读书”与“教学活动”互为同义关系，家长送孩子上学的目的是“读书”，是参与学校组织的教学活动，知识教学论的最原始形态是“读书论”。当前，作为人类间接经验、确定知识的集成体——“书”不仅可以用来“读”，还可以用来“教”，甚至可以用来“说”。与之相应，读书论、教书论、说书论演变为知识教学论的三种典型形态，成为知识教学论的三条“主根”。 一、知识教学论的三种历史形态 在上述三种典型教学理论形态——读书论、教书论、说书论中，万变不离其宗的构成要素是教师、学生与课本。如若教学的意图是让学生带着教师走向课本的话，它秉承的教学理念就是读书论；如若教学的意图是教师带着课本走向学生的话，它秉承的教学理念就是教书论；如果教学的意图是师生“带着课本、走出课本”的话，它秉承的教学理念就是说书论。这三种理论形态之间的最大分歧就源自教学主体对学习者的身份定位与认知差异。在教学发展史上，曾经出现过三种有影响力的“学习者思想模型”，即学生作为模仿者、倾听者与思考者，它们分别构成了读书论、教书论、说书论的学生观基础，成为导致知识教学论形态分化、表现迥异的直接原因。 (一)读书论(reading)：学习就是诵读经典 知识教学论的原初形态是“读书”“念书”“背书”，它是原始知识教学论的经典隐喻、朴素表达与指代符号。在古代，读经是学校教育的经典形态，朗读记诵是教学活动的日常形态，“贴经”成为科举制度的考试方法，而不求甚解成为学者抨击的对象。譬如，朱熹指出，教学活动就是“读圣贤之书”，即“熟读精思”“虚心涵泳”的过程[1]1725，是引导学习者在文本世界与个人世界内进行玩味、揣摩、运思的过程。在这一教学形态中，学生是“直接吸收知识而不从事获得有经验的人”[2]141，书本是以人文知识为主体的权威认识论断集成体，教师是学生读书活动的膜拜对象。在这种教学中，教师是“活教材”，他只是书本的附庸与解码器而已。如果说“读书”的现代表达式是“学习”，那么，读书论只是一种狭隘的学习论，即仅限于人文知识经典读本诵读的学习形态之一。显然，教学活动的基点是学习，学习论是教学论的原生点，师生秉承的学习哲学是知识教学论中隐藏至深的一条“根系”。而在读书论的视野中，学习变成了背诵、记忆，学生变成了经典文献的脑力搬运。一句话，读书论的哲学基点是记忆论，是创造性思维停转的信息输入论。与之相应，读书论将教学活动看作一项帮助学生识记书本知识的训练，将学习的规律混同于记忆的规律，整个教学论异化成了“记忆教学论”，为我国应试教育、追分式教学提供了最原始的教学理念积累。 在当代，以“读书”为隐喻的知识教学论有再度复活的迹象，尤其在以“多学少教”“以学定教”的主流课堂形态中表现得尤为突出，“把教学简化为学习的观点”一度备受推崇。针对这一状况，国内著名学者提出了针锋相对的批评：“教师教承担着使人类创造的科学文化、精神财富世代相继和发展的重任，不是学生的学习能代替的任务。”[3]读书论与学习简化论如出一辙，它们都抹杀了“教学”与“读书”之间的本质区别，即教学过程具有多意性、立体性与社会性，而非简单的书本知识“搬弄”或“贩卖”(杜威语)游戏。有意义的学习是“一种深入的渗透性学习”，它“不仅仅是一种知识的增长，而且是与其个体存在的每一部分相互渗透和影响着的”。[4]47因此，单纯基于书本知识记诵式的教学将“知识逻辑”混同于“教学逻辑”，无视教学活动中的人际互动关系，最终弱化了教学活动“助人发展”的特殊优势。 (二)教书论(teaching)：学习就是信息传播 及至近代社会，由于集体教学的盛行，加之受宗教布道原型与“三中心”(书本、教师与教室)教育理论的影响，“教书论”一跃成为知识教学论的主流，围绕新知识的输入、内化与理解活动成为知识教学关注的焦点。最具代表性的是凯洛夫《教育学》，其中指出：教学是知识的“感知—理解—巩固—运用”过程，是学生接受知识信息的过程，教师、书本与教室成为课堂教学的“三中心”。显然，这一过程与加涅关于学习的信息加工理论毫无二致。尤其是在机器大工业时代，“教书”实践顺应了知识批量生产的要求，成为教育工作者的口头禅，主宰了学校教育的形态。叶澜教授指出：“‘学生主体’与‘教师主导’如连体婴儿般一同呈现，后者充分借助、吸纳前者的力量，由此发展为系统、完备的‘讲授教学论’。”[5]可见，教书论根源于教学实践中教师对学生地位的僭越，它天真地固守着一种“讲述式教学法的民间教学论”，即“假设儿童的思想是被动的，像等待别人填充的容器，主动诠释或说明均不存在”[6]19。在教书论中，教师是知识信息的发布者与呈现者，学生是知识的倾听者与接收者，教学活动好似师生间展开的一项信息传播与加工活动，即“由一名大概是无所不知的教师，以明确清晰的方式，向一些我们认为是什么也不知道的学习者，讲授或示范一些我们假设学习者从未学过的事物”[7]259。这正是对这一教学形态的生动写照。在这一知识教学形态中，赫尔巴特的形式教学阶段论，即“明了—联合—系统—方法”成为教学活动的权威环节、法定流程与一般公式，它不容侵犯；教学活动的目的是促进学生对确定知识原原本本、不容变异的吸纳，由此，“缺乏‘人气’的知识，一堆‘死’的符号型的结论”(叶澜语)充斥了中小学课堂。
