[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2016)06-0007-12 从我国的情况看，师范教育始于1897年盛宣怀在上海南洋公学特设的“师范院”(开启师范教育历程)，直到1902年张百熙拟《奏定学堂章程》，在京师大学堂设立“师范馆”(开启高等师范教育历程)，及1903年《钦定学堂章程》颁布，我国师范教育学制正式形成。而从现代教育的意义上理解师范，师范教育已经有3个世纪的历史了，从1794年的巴黎高等师范学校的建立，到今天在全球蓬勃发展的教师教育理论的研究和探索，师范在不断追寻着自己的未来、理想和信念。这一寻梦过程同时也伴随中华民族千年兴衰的命运及其现代国家振兴运动而变迁，无论中华民族遭遇到什么，教师及作为教师教育的师范都担当着不可或缺的角色。自从甲骨文中出现“文师”之字，教师这一充满无数智者探索之路的词汇，就与中华民族的命运结下不解之缘，在中国千年帝国史及其现代性历程中，教师都担当着中华民族精神导师的角色——中华民族的命运在教育家的启蒙下探索前行。对于中国学术思想史来说，历代有建树的哲学家都是教育家，以儒家哲学尤为突出。作为中国文明和教育的代表孔子就是最好的证明。当代著名哲学家张岱年明确指出：“儒家哲学是教育家的哲学。”[1]中国的教师职业阶层有着自己独特的精神性格和人生境界。宋代大儒、教育家张载言：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”(《日知录》)这是中国教师知识分子的典范。西汉末年，扬雄在言论集《法言》中说：“师者，人之模范也。”第一次诠释教师的角色和责任。在这里，“师之范”绝不仅仅是教师之“个人之范”，而是一种“君子之范”，也是一种“为世之范”，甚至“帝王之范”。《后汉书·赵壹传》中有：“君学成师范，缙绅归墓。”《文心雕龙·才略评》中云：“相如好书，师范屈宋。”启功先生为北师大立校训：“所学足以为后辈之师，所行应为世人之范。”后简约为：“学为人师，行为世范”。他对师范的期待远超出我们对教师技艺训练的要求，而是对整个社会理想和道德信仰的规范。所谓“行为世范”，不仅指为学生示范，而且指为世人示范，具有社会榜样的意义及国家精神的代表。《北史·杨播传记》中有“恭德慎行，为世师范”。意为榜样、示范和卓越。从中华民族的幼年时期，教师就扮演着社会精神导师的角色。教师职业绝不是凭知识谋生的职业，从古典时代就赋予教师的社会责任一直延续到我们今天。在这里，教师的标准即社会的标准，教师的角色即社会的榜样。在西方，17-18世纪的法国和德国诞生了现代师范教育。1794年由巴黎高等师范学校建校，由画法几何大师孟日(拿破仑的老师)与数学家拉普拉斯取名。normal来源于法文normala，原意为木工的“矩规”“标尺”“模型”，含义为“规范”——示范和榜样。2002年，北京世界大学校长论坛上，法国巴黎高师校长加伯利埃尔·于杰亲临现场，当问其巴黎高等师范学校为什么不改名“大学”的原因时说，"normal"在拉丁语中有“标准”的意思，我们为未来确立“标准”，为什么要改掉它呢?他的回答看似答非所问的外交应对，但实质包含了对师范精神的信念及其对外在声望的淡漠。此外，巴黎高等师范甚至至今坚持从未给任何一名毕业生颁发过毕业证书，暗示一种独特的精神信仰和办学风格，并通过这种风格向世界传播其影响力。由此，再次展现了师范的精神和信仰，在这一点上，东西方师范教育是如此高度一致。 一、技术追求与国家命运：历史变迁中的教师教育 从师范教育转向教师教育，经历了漫长的历史过程。在理论研究方面，教师专业发展理论、教师职业道德理论等每一个方面都取得了丰富的成果，已经远远不是20世纪80年代那样相对简陋朴素。在实践方面，包括探索综合性大学办师范等改革尝试，教师教育的办学模式得到创新发展，包括教师教育视野的扩大，从职前到职后，以及教师专业意识的深入人心等。伴随着教育研究的不断向前，不仅教师教育理论获得巨大进步，而且教师的社会地位也得到根本改变。然而，在这种繁荣发展的背后，我们却发现教师教育或许正在经历一场新的困惑和迷失。我们对教师教育的技术标准似乎越来越清楚，但对教师教育的未来却越来越模糊。教师教育的理想和传统仍然存在，但教师教育的方向却有不知所宗的趋向。但无论如何，每一个师范人都清楚地意识到，教师教育这是一个不能放弃的阵地，我们仍然清楚地知道：教书育人、为人师表、学高为师、身正为范等师范信仰，然而，到底教师教育应当做什么，方向在哪里，却是一个令人深思的问题。 我们需要追问的是，这些成果是否具有真实性，它付出的代价是什么，是代表教师教育的进步，抑或意味着一种衰退和下滑。我们隐约感受到的这种令人担忧问题就是技术标准与道德信仰的冲突，即教师教育的技术标准越来越细致，但教师教育的价值信仰却越来越被遮蔽。从2011年开始，教育部连续颁布了教师教育的课程标准(2011)和中小学幼儿园教师标准(2012)，为教师教育提供了一个具有可操作性的标准和规范。这是过去我们长期期待而又一直没有做到的，但今天我们都做到了。然而，在这种成功背后，似乎另一个偏差正悄悄走近我们——师范教育被一种技术信仰所统治，失去自己的主张和信念，其精神信念正处于分裂和瓦解之中。学者洪明探讨了西方教师教育的价值观及种类问题，其中就论及“标准本位”和“正义本位”的对抗。从20世纪80年代末开始，在斯坦福大学哈蒙德(Linda Darling-Hammond)教授的领导下，美国开展了一场波澜壮阔的标准本位教师教育运动。标准本位的教师教育注重专业规范的建设。尽管标准运动没有放弃教师专业精神的思考，但这项运动更多着重于教师教育的技术标准。在标准运动的推动下，美国建立了教学专业标准的体系，形成了教师教育质量标准体系。然而，随即标准运动就受到来自多方面的批评，其中影响最大的是遭受价值观方面的批评：“教师教育总是不可避免地拥有某种价值观，不能将教师教育仅仅理解为知识学习和技能训练，教师教育的标准也不是纯客观和技术性的，应探寻其活动背后的价值”。[2]在这些学者看来，“现代教师培养和许可制度在价值和效果上已经没有值得信赖的了——任何旨在抬高教师入职门槛和提高培养成本的改革不仅对解决教师数量和质量问题无济于事，反而因减少了教师的来源渠道而限制了教师的潜在供应。”[3]这一在美国教师教育领域的学术争论，实际恰恰也印证了我们国家的现状和问题，在教师教育越来越规范化和技术化的今天，讨论这一问题已经显得十分迫切。
