［中图分类号］G423.07 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-718X(2003)07-0060-04 一、发展现状 1.理论研究的误区与对策 第一，综合课程与分科课程的关系：相关而非对立。由于受价值二元论的影响，在理论研究过程中，我们的思维方式往往钟情于非此即彼的模式，在纠偏的过程中容易犯“以偏代偏”的错误即从一个极端走向另一个极端。综合课程的研究目前正处在这种困境之中，一些研究者在批判分科课程弊端的同时极力推崇综合课程，意图取而代之。这样无形之间把综合课程与分科课程作为对立的双方割裂开来，否定分科课程合理性的同时，也使综合课程剪断了历史的脐带而陷入孤立的境地，其实“综合课程是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的”（注：英格拉姆著、吕达译：《综合课程与终身教育》，《课程·教材·教法》，1985年第2期。）。 课程综合化是时代的要求，是课程自身发展不可或缺的命题，但在这一进程中我们决不能否认分科课程存在的价值与功用。综合课程与分科课程是一种相关而非对立的关系，两者是一个事物的两个方面，任何试图割裂其相互关系的研究方法都是不可取的，它势必造成理论上的困窘与实践中的难为，最终制约综合课程的发展。 第二，综合课程的形态：多样而非单一。目前我国课程改革中对综合课程的研究多采取学科之间综合的模式，如上海、浙江等地的“初中综合理科”和“初中综合文科”的试验，这就给人们造成一个假象：综合课程是一种跨越学科界限却沿袭学科结构的课程形态。这种误解使得人们在研究综合课程的时候往往不能突破学科研究的思维方式，大大制约理论研究视野的拓展，人们一方面试图打破学科结构进行知识重组，另一方面还得兼顾如何不侵犯某些基础性学科的独立地位，因此常常有捉襟见肘、顾此失彼的困惑。问题的症结就在于忽视了综合课程形态的多样性。 根据综合的范围、强度和性质，人们把综合课程分成相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程，这些课程有的是以学科的形态出现的，有的是以活动的方式存在的，有的是以问题的方式组织的，综合的方式不同，决定了它们功能的差异。相对而言，相关课程结构比较松散，它侧重于揭示两门课程之间的相互关系，在比较和联系中提供给学生丰富的背景知识，拓宽学生看问题的视野；融合课程则比相关课程更进了一步，它不仅加强相邻学科的联系，而且旨在通过一定的逻辑结构把这些相邻学科的内容揉合在一起（教育社会学、物理化学即属于这一范畴），以期保证知识专业化与综合化的辩证统一；广域课程是根据知识间内在联系以及学生的心理特征把数门相邻学科的内容组织在一起，与传统的学科课程相比，它更注重与宏观的社会问题的结合， “它打破了学科间的界限，突出了学生走向社会将要解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质，能使我们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性”（注：许建瓴：《高校课程综合化的渊源及实质》，《教育研究》，2000年第3期。）；核心课程与活动课程则在综合的方式上真正突破了传统分科课程的学科结构，它们以共同的兴趣、问题为核心来组织课程内容，不仅强调知识的综合，而且更强调通过知识的综合达到经验综合、价值观念的综合，从而达到塑造完满人格的目的。 在具体的实践情境中，我们可以根据不同的教育需求以及所要解决问题的性质选择相应的课程形态，相关课程、融合课程、广域课程、核心课程和活动课程并存，综合课程与分科课程并存。目前我们面临的问题是如何把这些不同形态的课程统合在一起，使其具有现实可行性。笔者以为解决这一问题，首先应该从理念层面重新理解课程的本质。学科、活动本身都不是课程，它们只不过是课程的表现形式而已，课程的本质内涵最终应落实在人的发展这一目标上，为了实现这个目标，课程的表现形态就不能仅仅局限在学科与活动两种形式上，这样，多种课程形态的并存便具有了一种必然性和可能性。其次，要解决好课程形态与课程类别的关系。只有把分科课程、综合课程与必修课、选修课、活动课有机地结合起来，才能在技术层面消除冲突，实现多种课程形态统合的目的。 第三，综合课程的目的：不仅是结构的综合而且是功能的整合。综合课程的类型有两种形态即结构型的综合课程和功能型的综合课程。结构型的综合课程强调在课程领域内知识结构的重组，注重在统一原理的基础上重新建构课程形态，它试图突破学科界限，但对学科结构持一种尊重态度；而功能型的综合课程则完全打破学科结构，把知识看成是促进综合经验增长的一种资源，注重学习主体在探究活动中，在与环境的交互作用中，灵活地理解与运用知识。功能型综合课程可以说在真正意义上实现了学科与学科、学科与社会、学科与学习者的整合，它是综合课程发展的最终趋势。 但是，目前我国综合课程的研究基本停滞在结构形态，强调加强学科间的联系，注重知识内容的综合。这种现状既反映了综合课程研究的进程比较缓慢，同时也揭示了综合课程改革的艰难性。一方面，传统的学科课程虽然在教育实践中暴露出一些弊端，但是基本上能适应现时的社会体制对人才规格的要求，所以在教育实践中仍然占据主流地位，在这种背景下综合课程以结构形态出现易于被接受和理解；另一方面，我们的教育目的基本上还是倾向于“社会本位”，强调培养符合社会需要的专业型人才，这就决定了我们的课程形态是作为知识的载体存在的，而不可能太多地顾及个体的兴趣、经验、情感，因此强调“个人本位”的功能型综合课程缺乏生长的土壤。此外，我们的教育机制、评估系统、教师素质的局限性也制约了功能型综合课程的发展。 目前综合课程的研究尽管还不成熟、不完善，还有种种不利因素限制了课程综合化的强度与类型，但从综合课程的内在目的出发，为了培养具有全息的观念与视野，具有全面的知识、技术与能力的，能适应未来社会需求的人才，功能型综合课程的价值功能必须得到认可和尊重。现在，世界各国在新世纪教育改革行动纲领中，都把培养通用型人才作为首要教育目标，通用型人才的标准并不仅是拥有广博的知识，更重要的是它能根据现实需求把各种知识有机地统合在一起，灵活地运用在具体的问题情境之中，高效地解决实际问题。这种统合功能的培养单单靠分科课程与结构型综合课程是不够的，功能型的综合课程在这一过程中扮演着重要的角色。它能通过内容综合、结构综合在学习者的心理层面和认知层面产生质的变化，实现思维结构、价值观念结构的综合，培养学习者的综合能力与素质。
