[中图分类号]G42 [文献标志码]A [文章编号]1001-6201(2016)04-0216-07 一、课堂研究范式 课堂研究是研究者深入教学现象发生与教学规律呈现的课堂“场域”之中，综合地开展关于课程、教学活动、师生关系、教学方法、学习方式、教学环境等研究活动的一种研究方式[1]14-128。随着课堂研究理论与方法的形成与发展，课堂研究正逐渐成为一种相对稳定的研究范式。所谓范式(Paradigm)按照库恩的解释是指那些公认的科学成就，它们在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答[2]12-124。通俗地讲，范式就是某个领域的实践共同体所共同长期拥有的价值观、方法论和典型案例的总称[3]85-92。所谓课堂研究范式就是通过学术共同体、理论思想、研究方法及内部关系等要素共同构建形成了相对稳定的结构。 正如库恩所言，范式的构建就像是提出“谜题”和“解谜”的过程一样。课堂研究范式规定了课堂研究者所研究的问题，如果一切运转良好，就可以稳定发展。一旦指导的理论和方法不能应付一系列反常现象时，内部危机就会爆发，出现革命，逐渐会有新的学术共同体、理论观点形成，从而产生新的课堂研究范式。这一过程经历了“前范式时期—常规科学时期—危机时期—革命时期—新范式时期”的转变。这种在课堂研究领域内一种范式对另一种范式的更替和革命就是“课堂研究范式的转型”。稳定是相对的，变化是绝对的，课堂研究范式正是在这种相对稳定和绝对变化中不断地丰富发展。 二、课堂研究范式的转型发展与多元共存 追溯课堂研究的历史发展可以看出，一种课堂研究范式在形成时，的确有其产生的各项历史条件，并且每一种课堂研究范式总会有其繁荣期，之后便由其他的课堂研究范式对其改进，新的课堂研究范式便得以形成[4]286。这一过程中，旧的范式并未完全消失，而新的范式应运而生。库恩认为，在范式的转变期间，新旧范式所能解决的问题之间有一个很大的交集，但并不是完全重叠[3]85-92。就课堂研究范式转型的历程来看，既出现了逻辑演绎和经验归纳的课堂研究范式，又有自然类比、实证分析课堂研究范式，还形成了以人文理解为中心的中介过程、生态文化、生命实践课堂研究范式。因而课堂研究范式的发展既出现新旧范式的交替和转型，又出现多元共存的现象，从而使得课堂研究范式更加多样化。 (一)逻辑演绎、经验归纳课堂研究范式 在课堂研究发展初期，并没有形成对课堂这一“场域”专门的系统研究，而是对课堂中的教师、学生、教学内容、教学方法、教学组织形式等分别来研究。课堂研究只是作为教学研究的一部分而存在。课堂研究范式也主要以朴素的逻辑演绎和经验归纳为主，其目的旨在改进教学，为教学研究服务。这一时期的课堂研究主体为理论研究者。在传统教学论的背景下，理论研究者有自己的“场”，但这个“场域”不是课堂而是图书馆、资料室、书斋。他们通过阅读资料文献、素材及理论积淀，针对课堂进行逻辑演绎和经验归纳，形成研究的理论知识从而指导课堂教学实践。但随着传统教学论受到质疑，这一课堂研究的传统范式也受到挑战。课堂理论研究与课堂实际不能有机结合，出现了“理论”和“实践”两张皮，课堂理论与教学实践脱节。与此同时，由于早期教学的需要，也有少部分教师对课堂进行研究，但因理论研究者和教师各自在属于自己的“场域”工作，两个群体之间无合作交流，使得教师即使想做研究也因没有系统的理论和方法，而多停留在简单的经验式归纳。 (二)自然类比、实证分析课堂观研究范式 20世纪60年代，以菲利普·杰克逊的《课堂生活》为标志，人们开始进行系统的课堂教学研究。课堂意识的觉醒使得研究者们纷纷走出书斋，深入课堂。“课堂”这一“场域”逐渐被作为进行教学研究的“源头活水”而受到重视。受实证主义的影响，课堂研究范式也从最初的逻辑演绎与经验归纳向自然类比和实证分析转型，与此同时，前两种范式并未消失，它们与新的研究范式并存并发挥各自的功用。 以自然—类比为主的课堂研究范式，最早源于夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人。这一范式根据自然现象或事物的发生与发展来类比教学、推论教学，以确立教学的内容和方法。最有代表性的是夸美纽斯，他运用自然类比方法，在自然适应性原则的基础上，提出课堂教学需要把握系统性原则和直观性原则。因此，在夸美纽斯看来，自然是根据，教学是以自然为根据来说明、解释的，通过自然类比教学，获得了对课堂教学的认识[5]67-74。虽然自然类比研究范式开始对人作为生命体有了一定的认识，在课堂研究方面也运用了类比方法。但是这种研究范式没有认识到，人虽然是自然的一部分，但人的发展需要在社会关系中才能实现。因此，它忽视了教学是一种有目的、有意识的社会活动。另外，以经验归纳为基础的类比法，虽然具有一定的科学性，但对课堂的研究仍停留在主观归纳，未深入到课堂内部进行分析研究。 随着传统教学论向现代教学论的转变，课堂中学生的主体地位逐渐受到重视，课堂研究不单纯是研究教师的教学和课堂的管理，而是关注在课堂共同体作用下的教学。因此，在改进自然类比范式的基础上，以实证分析为代表的研究范式逐渐形成。美国学者弗兰德斯提出了一种课堂行为分析技术，即弗兰德斯互动分析系统(FIAS)，它以课堂内的师生语言行为互动作为分析课堂的依据。弗兰德斯互动分析系统由一个编码系统，一套关于观察和记录编码的规定标注，一个用以呈现数据的矩阵表格三部分构成。它把课堂上的言语互动行为分为教师言语、学生言语和沉默或混乱三类情况[1]14-128。旨在采用量化方法，通过对课堂中教师和学生行为及互动进行统计描述来揭示课堂的结构。在我国，崔允漷教授提出了“课堂观察LICC范式”。他将课堂教学分为四个构成要素(学生学习、教师教学、课程性质、课堂文化)，并遵循研究的逻辑，将每个维度分解成5个视角，再将每个视角分解成3-5个可供选择的观察点，这样就形成了“4维度20视角68观察点”[6]79-83。崔允漷教授以实证分析为导向对课堂进行多维度多视角研究，相较于简单的自然类比课堂研究范式而言，无疑有巨大的进步。实证分析范式相对于之前的逻辑演绎和经验归纳范式而言，其优势是研究者已从书斋中走出，深入到课堂中用较为成熟的观察测量表进行课堂观察和分析，相较于自然类比课堂研究范式显然更加科学、精确、全面。但是用数据来呈现生动的课堂形态，这种实证分析课堂研究忽视了课堂的整体性、生成性、流动性，因此具有一定的局限性。
