教师专业发展存在着对科学主义的崇拜以及受工具理性的宰制，致使教师在发展的过程中，处于一种“割裂”、异化的状态。[1]科学主义下的教师专业发展将教师及其发展与生活世界割裂开来或将其仅限于生活世界的一隅。其思维方式是“目的—手段”式的，强调教师的知能层面、工具性、理性、制度性的重要性，从而提高了教学效率；仅从这个意义上讲，有其合理性的一面。 在科学主义和工具理性控制之下的专业发展局限了教师专业发展的空间，影响了教师的人生境界与价值；教师缺乏圆满价值存在的生活体验，教师被异化、被物化；教师专业发展也失去了其发展的根基，成为空中楼阁；促进学生、学校、社会发展的工具性价值，也终会化为泡影，危及教师专业发展的正当性。因此，有必要为教师专业发展寻求一条新的发展取向，即“整全性”(holisticity)的发展取向。 一、溯源：“整全性”取向的提出 在上世纪80年代以前，教师被视为社会结构中的一个“角色”，其意义为社会所规约，其专业性也是特质模式的。从社会功能论的角度讲，成为教师，就是成为社会所期望的角色，成为知能的传递者；即使是一名优秀的教师，也只不过是社会与政治的代言人。80年代以后，“教师作为一个人”(teacher as person)成为教师专业发展的观点。它不再将教师视为一个毫无个体意志与价值的集体，也不再将教师视为毫无情感的知能贮存器，而是将教师视为一个独具特性的个体，有其独立的意志和价值，有其独特的人文主义和建构主义的精神[2]。其实，早在1970年左右，基于人文主义的教师教育(humanistic based teacher education，简称HBTE)就提出了“教师的人”(the person of the teacher)这一观点，强调教师个体的独特性和尊严，但这种观点并未得到广泛的支持[3]。 在尼阿斯和莱斯伍德看来，人的发展是教师专业发展的基础，它有三个重要的维度：一是人的发展进程具有阶段性，这意味着影响个人发展的相关因素在一定程度上会阻碍或促进教师专业发展的进程。二是人的生命周期蕴含着其所处生命阶段的个性发展特征，这意味着处于不同年龄阶段的教师具有不同的心态和需求。教师在专业发展上也会有不同的需求。三是“教师”本身蕴含着特定的个人发展问题。[4]我们认为，在第三点上，不仅体现在他们所言的职务/职称的晋升上，也体现在教师人生境界的提升上。这就需要教师内在的精神、人格和生命的充盈。古德森认为，教师的专业行为与个人的生活史关系密切：教师的一切生活史的内容，会逐渐发展成为足以支配教师思想与行为的“影响史”，对教师的后续发展也会产生影响。[5]至此，专业教育的“整全论”(holism)也逐渐为人们所接受，其“发展”不仅包括个人专长，也包括个人的品质(qualities)与价值(values)[6]。那么，教师专业发展的“整全性”取向也就呼之欲出了。 之所以如此称呼，基于以下理由： 1.不必生造词汇，我们只是赋予其新的意义。史密斯认为，教师应注意自身的“整全性”，即“注意公开的自我背后的那些压抑和否认”[7]，意在说明教师要保持对他人的开放性。其实，很多研究者(包括尼阿斯和莱斯伍德、古德森等人)没有注意到的是，早在1962年，吉米就提出了“整全的教师”(total teacher)的概念[8]。他针对社会的不确定性和速变性对学生素质提出了挑战这一问题，认为将教师的角色定位为“指导儿童”(guiding children)已不能促进学生的全面发展(the total child)，也不能使“教师作为一个人”(the teacher as a person)：过去的教师是单打独斗并充满恐惧和逃避的倾向，而现在的教师则是儿童生活中的重要部分。吉米对“整全的教师”的理解，有其积极的意义，即它启示我们：只有整全的教师才能培养出全面发展的学生，但过于狭隘。我们认为，“整全性”取向的教师专业发展，意义不止于此，这将在下文逐步展开。 2.扣合学生的“全面发展”。无论是国家的教育方针、教育目的，还是据此制定的《基础教育课程改革纲要》，都以学生的“全面发展”为价值选择和意志旨趣。从“目的—手段”的思维模式来审视，教育的一切活动和教育场域中的一切人财物事都要围绕着教育目的的实现来展开，教师专业发展的出发点与归宿也在此。教育的过程，从本质上讲，是师生互动的过程。教师生命的质量和精神的高度直接影响着学生的生命质量和精神高度，教师人格的完善程度直接影响着学生人格的完善程度，教师认知系统的品性直接影响着学生认知系统的品性。总之，教师个人发展的“整全性”直接影响着学生发展的“全面性”。 3.符合教师职业的特殊性。教师职业具有其特殊性，其最显著、最重要的特性在于，一个真正优秀的教师就是其自身之所是。正如哈姆柴克所言：“(作为一个教师，)在意识上，我们教的是我们所知；在潜意识上，我们教的是我们所是。我们的教学品性(teaching personality)的‘我是谁’的层面对教学活动和学生的学习接受能力具有十分重要的积极或消极意义。”[9]作为教师，其教学行为，不仅受到外部环境、专业水平的制约，更重要的是还受作为“人”的教师的生命、人格和精神层面的影响。 4.它不同于“一专多能”。“一专多能”更多的是指知识、技能层面。而“整全性”，一是不仅指知识、技能层面，更指教师作为“人”的精神、人格层面以及其整个生命存在的深层意蕴；二是具有动态生成性，指不同素质之间是互动生成、相互转化和相互促进的，不断实现整体的不断优化。再丰富的知识和再娴熟的技能都不能等同于人格的高贵和精神的丰富，就如同再先进的技术、再丰厚的物质不等同于精神的充实一样。
