中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1674-2311(2013)08-0078-05 20世纪90年代以来，“教师改变(Teacher Change)”这一研究主题在国外教师教育研究领域中逐步兴起，目前其衍生的理论体系已经成为诸多教师教育政策和实践所依赖的重要理论基础。"Pro-Quest"数据库的检索结果显示，以"Teacher Change"为篇名的英文学术期刊文章已经达到千余篇。然而，我国学者将“教师改变”作为一个专门研究主题的时间并不长，成果也不多。到目前为止，国内学者以“教师改变”为篇名的学术文章不到20篇，而且大部分文章是以探讨“新课程改革背景下的教师改变”的相关问题为主要研究对象的。那么，基于历史的视角和文献的梳理，教师改变理论关注的核心问题有哪些？其基本理论构成是什么？国内外学者对这一领域的研究有何差异？本文拟对上述问题作出回答。 一、教师改变的基础理论问题及其主要观点 “教师改变是什么”是教师改变理论研究的起点和基础。关涉的主要研究问题包括：教师改变如何界定？有哪些种类？如何进行阶段划分以及各阶段的主要特征是什么？ (一)教师改变的概念界定 教师改变的概念界定是教师改变理论研究的基础，也是其首要关注的研究问题。国外研究者普遍认为，教师改变是一个比较难以界定的术语。正如理查森(Richardson，V)等学者所言，“与教育领域中的许多概念相似，教师改变是一个被人们频繁使用、含义广泛却又缺乏明确界定的术语，经常与教师的学习、发展、成长、改善、实施变革、认知与情感变化等混在一起”。[1]基于此，国外研究者对教师改变的概念界定普遍采取“外延描述”的方式，很少有“内涵规定”式的界定。在这一问题上，国内研究者大致提出两种类型的概念界定方式。 第一类概念，强调教师改变是外部力量的影响过程。刘义兵、郑志辉认为，所谓教师改变是指在课程实施中，为了使教师专业水平得到提升进而达到提高教师课程实施能力的目的，变革的决策者与促进者对教师改变的条件、维度、过程、模式及评价等方面施加一定影响的过程。[2] 第二类概念，强调教师改变是教师主体的各种变化。尹弘飚、李子建认为，“教师改变泛指教师在日常专业实践中发生的各种变化”，并指出“教师改变与课程改革关系密切”。[3]“教师的改变与发展和课程实施是并肩而行的”。[4]靳玉乐等也认为，“教师改变泛指教师在课程改革或日常专业实践中发生的各种变化，包括教师外显的行为变化和内隐的心理变化”，并指出“教师改变是教师适应性的中心环节”。[5]这种界定认为，教师改变是教师的一种主体性的、适应性的改变行为，这种改变行为既可以发生在教师面临改革的情境之中，也可以发生在教师的日常专业实践中。即教师改变既可以是外力促进型的，又可以是内发自主型的，从而自然引出了教师改变的分类问题。 (二)教师改变的两种分类 对于教师改变的分类，国内外学者的研究视角有所差异。理查森(Richardson，V)从教师改变的自主性的视角将其分为两类，一类是由学校外部人士发起的指令性(Mandated)改革，一类是由教师自己发起的自愿性(Voluntary)改革。[6]并据此提出了两种教师改变的策略类型，一是“实证-理性”策略，二是“规范-再教育”策略。[7]具体而言，“实证-理性”策略是指，教师改变主要是由外部行政力量自上而下地推动的，教师改变体现为线性过程，教师对改革的标准、计划、观念等只是简单的接纳与消费。“规范-再教育”策略则强调在变革过程中应该重视实践者的技能、态度和价值观的基本改变，要使实践者能够自为与自主。这种策略超越了“实证-理性”策略从外部来思考教师主体性的做法，重视从教师自身来思考其主体性问题。通过对这两类策略的研究，研究者指出，要实现教师从“脱茧”到“蜕变”的质的改变，必须谋求教师主体内部思维方式的变革。只有实现外在力量推动与主体内部变革相统一，才能实现教师改变。 国内较具代表性的划分方式是，从教师改变的进程性的视角将其分为“渐进性改变”和“根本性改变”两类。[8]所谓渐进性改变是指教师在日常教育实践中不断进行的、程度和规模有限的局部调整，其目标是为了更有效地完成教学任务。这种改变是对原有行为和实践的一种“延续”，而不是“断裂”。所谓“根本性改变”是指教师对自己过往经验的重构与再造，它往往会动摇并改变教师既有的教育信念和价值观。在对这两类教师改变的分析中，操太圣、卢乃桂指出，一线教师渴望与向往的是“渐进性改变”，而不是“根本性改变”。因为，根本性改变挑战了教师固有的确定感，往往会使教师感到“不适应”和“不安全”。[9]这就要求在促进教师改变的过程中，必须关注到教师的这种心理“不安全感”，要为教师在充满不确定因素的改革情境中通过自我改变创设一种安全的心理氛围和心理情境，引导和鼓励其专业实践朝向符合教师教育预期的方向发展。关键是要充分尊重教师个体的差异性，坚持因人、因时、因地而异的差异化原则，克服培训中的一刀切、均质化现象，开展分层次、有差别、多元化的培训。 (三)教师改变的阶段特征 教师改变是一个持续的过程，因此必然会经历不同的阶段，体现不同的阶段特征。在这一问题的研究中，国内外研究者均提出了一些观点，但是在中国的语境中一般是以教师专业发展的阶段为研究对象，而不是专门以教师改变为研究对象的。在国外，比较典型的阶段划分是以布里奇斯(Bridges，W)与米切尔(Mitchell，S)对转变(Transition)所做的归纳为基础来描述教师改变发生的过程。按照他们的归纳，可以把教师改变分为三个独立的阶段：[10]
