论教师教育者教学能力要素、结构与特征

       中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)09-0095-07

       教师教育者①何人?教师之教师。教师教育者何责?培养教师。教师教育者为未来之教育培养教师，在教育生态系统中居于重要的地位，其“专业化是教师教育专业化的重要指标”[1]。教师教育者既是教师，具有教师群体的共同属性和特征，同时又是培养教师的教师，他们的本体性知识与条件性知识有更多的交会点，因与其指导对象未来的职业角色具有某种程度上的同一性，其教学行为本身即具有教师专业引领之指导性、示范性等多重特质。指导教师学习者如何“学”只是其教学职能的一部分，更重要的是教他们怎样“教”，并不可避免地用自身的教学行为示范着“教”，这是教师教育者教学角色的特殊性所在，也是对其专业化教学能力的要求。正因为此，决定了其教学能力是复杂的各种能力之集合体，与广义的教师教学能力相较，具有独有的特征和结构。对该问题的探讨，既是从人力因素方面促进教师教育质量提升的现实需要，也是教师教育者自身专业化发展的自在诉求。

       一、方法与路径：教师教育者教学能力要素探寻

       教师教育者教学能力是以整体样态呈现的，研究其结构特征问题，首先需要将其分解，辨别构成要素及要素的关联性以作为进一步分析的基础。

       解构教师教育者教学能力，主要采用改良的德尔菲专家咨询法并辅以前期调查访谈及后期的验证性因素分析。前期调查访谈用作初步的要素梳理以形成专家咨询的基础，德尔菲专家咨询用以确立教学能力的构成要素以及要素之间的相互关系，交叉检验结构关系之合理性则使用验证性因素分析法。具体工作路径如下。

       先期调查。先期采用调查法和访谈法获得教师教育者本体、教师学习者、毕业于师范专业的初任教师、教师教育管理者对于教师教育者教学能力最原初的认识和要求，结合文献研究结果，梳理出教师教育者教学能力构成的可能要素并形成首轮德尔菲专家咨询表。咨询表包括层级指标及属性描述、指标归属类别、重要性判定、特点体现适切性判定以及咨询表整体评价、建议等内容。

       建立专家组。综合考虑资历经验、区域特征、学科构成、研究特长等因素，用目的抽样法选择德尔菲专家17人。专家覆盖教学理论、学科教学论和基础教育领域，平均年龄51岁，从事相关工作20年以上，全部具有高级职称，属于专家型学者。其中，82.4％的专家是教授博导。

       德尔菲咨询。发送咨询表，由专家独立完成对解构的教学能力构成要素之重要性和合理性的评判，逐项分析调整要素所处结构位置并决定其取舍。

       统计回授。回收并赋值计算，使用均数M、满分频率K和众数指标共同判定因素重要性，用四分位差QD、变异系数V判定专家意见一致性，使用界值法筛选因素。结果表明41个预设因素中有36个基本通过重要性和意见一致性筛选，但各层级因素在表达、归属上均有需要修改之处。根据统计结果和专家意见调整要素框架形成第二轮专家咨询表，附匿名整合后的专家意见，统一回授给专家方便参考并进行再次咨询。

       形成框架。两轮次专家咨询回授后，专家意见的协调系数达到研究设计的终止咨询指标要求，咨询终止。按第二轮专家意见再次调整要素及框架，与专家个别沟通，在取得专家认可和意见相对统一的前提下确定教学能力的构成要素并形成初步的教师教育者教学能力结构框架。

       交叉检验。根据形成的能力框架设计问卷并针对教师教育者重新进行调查，使用AMOS工具对教学能力主因素进行验证性因素分析，目的在于交叉检验专家咨询结果的合理性。检验表明“主要拟合数据表现良好，CFI、TLI、RMSEA以及CMIN/DF等指数均处于证明模型拟合较好的数据区间内”[2]，证明教学能力框架结构良好、维度有效，最终确立结构框架并作进一步的特征分析。

       二、要素与解读：教师教育者教学能力辨析

       经过要素初探、专家咨询和验证性交叉检验，教师教育者的教学能力被分解为三级指标体系的能力要素群，包括一级指标(主维度)3个、二级指标9个以及三级指标35个，如图1所示。

      

       图1 教师教育者教学能力要素

       (一)“开展教学活动的能力”维度

       该维度包括教师教育者作为教师应具备的开展教学活动所需的各种基本能力，这些能力与非教师教育者相比并无明显区别。能力维度下属3个二级指标和11个三级指标，分类方面借鉴了教师教学活动的一般分类方式。二级指标包括：教师教育者按照所授学科课程要求对自身教学活动进行整体规划设计的“教学设计的能力”，按照所授学科课程内容要求完成具体教学活动和任务所需的“教学实施的能力”以及评价教学起点及教学效果的“教学评价的能力”。三个子能力群共同对教学活动的开展产生影响，是教师教育者在教“学”过程中所需的基本能力集合。

       (二)“研究发展教学的能力”维度

       这是教师教育者围绕教学任务、活动对教学理论和实践问题进行思考、研究和创新所需的各项能力，也是教师教育者教学能力的核心。该维度能力是在基本教学能力之上发展起来的，对教师而言是更高的能力要求和教学专业持续发展的依托。但对于教师教育者，因其群体角色和培养对象的特殊性，该能力是其教学能力的必构要素。具体包括：“反审教学的能力”，此为教师教育者指向教学实践，对自身教学活动的认识、反思、修正和评价的能力。“教师专业发展必须使教师成为有清醒的自我意识和理性的自我批判的教师”[3]，对教师教育者尤为如此。对教学的反思审度是教学研究的基础，具备此项能力有助于教师教育者认识修正教学计划、检视教学实践、对教学结果作出合理性分析并评判教学评价本身的有效性，是其教学专业发展的基础。“研究教学的能力”，是指教师教育者理解教学实际及其发展动向，进行多层面多领域研究的能力。能力指向与教学直接关联的问题研究，包括目标性地认识理解教学研究发展动向、方法性地针对教学问题开展自我研究、领域性地探讨教师教育和基础教育教学中的现实问题等，与这些研究相关联的能力可以帮助教师教育者更好地教“教”和教“学”。“创新教学的能力”，是教师教育者在研究的基础上创新教学的方式方法以及开发课程、教学资源等方面的能力。这是对教师教育者的较高要求，也是其教学专业职责和任务。所包含的开发潜在教学资源、创新教学方式方法、研发教师教育新课程等能力对创新性的要求有所不同，或为类创造特征，或为真创造特征，但整体上皆以教师教育者教学学术能力作为精神内核。